外语教育政策指导下的普通高校外语教育改革
摘 要：外语教育是国际交往的产物，其重要性随着全球化的加剧日显突出，世界各国都根据国情制定有相应的外语教育政策来指导外语教育。我国自上世纪70年代未逐步完善了外语教育政策制定的各个环节，提高了政策本身的适应性、科学性和指导性。这为我国普通高校的外语教育改革提供了社会和理论基础，也将为培养具有国际竞争力的人才创造较为优越的条件。
关键词：外语教育政策；外语教育改革；外语教学
一、国内外20世纪80年代后的外语教育政策的对比分析
外语教育是社会发展的产物，是国际活动的必然结果。一个国家根据自己的政治、经济、军事、外交和科技发展的需要决定在特定的时期准许何种外语以多大的比例进入本国的教育体系，叫做该国制定的该时期的外语教育政策。一般地，一个时期的外语教育政策是中期或短期的行为，在政策制定完成后将大体保持不变以保持外语教育的稳定发展。同时该国根据国内外发展形势变化对其给予有机调整以保证其灵活的适应性。科学的外语教育政策有助于实现以下目标：满足国内各个学科人才外语学习的需要；保证与外语相关的社会活动的可持续发展；促进国际交流与合作；提高国家的国际地位。
1 国外外语教育政策概述
(1)英国。自1979年撒切尔夫人上台执政后，英国教育领域经历了一系列激进的改革，其中《1988年教育改革法》规定了国家课程，分为核心科目和基础科目，现代外语被提升为与历史、地理、技术、音乐、艺术和体育同等重要的基础科目。但是外语不属于核心科目，政府也未对外语教育进行阶段性的强制规定。
(2)日本。1984年直属于日本首相的临时教育审议会提出教育改革的最终建议：尊重个性教育原则；推进教育国际化；推进教育信息化；向终身学习体系过渡。为改革高等教育，临时教育审议会还专门成立了大学审议会。20世纪90年代起日本高校改革越来越重视教养和教育相结合。1991年文部省通过大学审议会提出的《关于大学教育改革》的报告，对大学提出新的设置基准：不再将本科课程分为一般教育课程和专业教育课程两大类，亦不将其截然划分为前后两个阶段进行；各大学可制定符合本校特点的办学方针和思想，并可自主进行课程设置，在开设专门学科的同时必须适当考虑开设培养宽广深厚教养和综合判断能力以及丰富人性的课程。基于此，高校的科目不但没有强化，相反学生得到了更灵活更个性化的学习空间。就外语教育改革方面，到1998年大多数学校已将其编入教育教养课程，实行“四年一贯制”，课程分为两种类型：组合区分型(即将外语与一般科目组合再进行区分)和讲座区分型。以英语为主要外语进行实用英语、英语表现法、科技英语等的教学。各专业学部可以根据本专业特点自主选择，并与本学部开设的专业课程进行组合，编制教学计划，实现教养教育与专业教育一体化。在提供外语学习机会和鼓励学习外语的同时，学校规定外语30学时为1学分，低于一般学科讲授课程30学时2学分，以便引导学生合理处理各学科的关系。
(3)美国。从1993年起，美国外语教学委员会(ACTFL)、美国法语／德语／西班牙语／葡萄牙语教师协会在美国教育部和国家人文捐赠基金的资助下，组织专家学者成立了“全国外语教育目标课题组”。1994年，美国教育部在《2000年教育目标：美国教育法案》中开始将外语列为核心课程，1996年，美国教育部出台了一部国家级课程标准《外语学习标准：为2l世纪做准备》(Foreign Language Learning Standards：Preparing for the21st Century)。1999年又发表了《21世纪外语学习标准》(Standard for FLL in the 21st Century)。1999年的《21世纪外语学习标准》分为五个内容：语言交流(communication)、文化沟通(culturc)、相关知识(connection)、比较能力 (comparison)、社团活动(community)，即“5C”，明确提出美国学生至少应掌握一门外语。1998年美国大学生选修外语课的比例为7.9％，比1995年提高了4.8％。就俄勒冈一个州而言，1986年该州高等院校学生选修外语的人数为18500人，1997年增加到30651人，比1986年增长了66％。美国高校所开外语语种共计153种。这些数据表明：①美国外语教育发展的新趋势——外语学习具有终身意义；②学生选修外语的自由度较高。
(4)世界其他国家。澳大利亚教育部《语言问题国家政策》(1987)对外语教育规定提供英语外其他语言的服务工作和提供学习第二语言的机会。1997年澳大利亚将80年代确立的汉语、日语和印尼语三种关键外语扩大为汉语、日语、印尼语和韩语四种。
卢森堡是欧洲的小国。卢森堡语在国内就业和国际交流上都有严重的局限性。因此该国制定有完整的外语教育政策，十分重视外语教育。外语教育贯穿于国民教育体制中，德语和法语不仅作为课程独立教授，而且在不同阶段作为一些课程的教学语言，国民在整个受教育的过程中先后掌握德语、法语、英语和其他外语。国际公认卢森堡是双语教学的样板。
2 我国外语教育政策的发展
1979年3月教育部关于加强外语教育的通知中提出语种分布要有战略眼光和长远规划，其方针是：当前主要的任务还是大力发展英语教育，但也要适当注意日、法、德、俄等其他通用语种的教育。到目前除东三省和内蒙古外，我国大部分地区所学外语主要为英语。1985年制定大学英语教学大纲理工科本科用，1986制定出大学英语教学大纲文理科本科用。1992年高教改革提出一要改革教育体制，二要改革高等教育课程体系和教学内容。1994年大庆会议上国家教委高教司委托大学外语教学指导委员会和大学外语教学研究会为大学英语教学上新台阶进行准备。1998年指委会在武汉会议上推出《大学英语教学大纲》 (征求意见稿)。
2004年1月教育部高教司颁布了高教厅[2004]1号文件“关于印发{大学英语课程教学要求(试行)的通知》”(下文简称“教学要求”)。“教学要求”更明确地将大学英语教学定性为“高等教育的一个有机组成部分”，教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国的社会发展和国际交流的需要”。
至此，我国外语教育政策引导下的外语(尤指英语)教学经历了1979—1985年的恢复阶段、1985—1994年的发展阶段及1994年以后的提高阶段。
与国外相比，我国的外语教育政策具有以下特点：①阶段性强，各阶段联系紧密，后一阶段对前一阶段进
行总结并提出新要求；②目标性强，各阶段的外语教育政策均以英语为基础外语，以大纲为依据指导外语教改，适应国家的社会、经济等方面的需求。
以上各国出台的一系列外语教育政策尽管对外语重视程度不同，采取不同的教育体制，存在于不同的时间和空间里，但存在于这些外语教育政策背后的本质是相同的——外语教育政策是根据国情制定的，体现了国家和公民的需要。
二、普通高校外语教育存在的问题
第一，两个基本概念被混淆——外语教育是本质，外语教学是体现教育本质的具体手段。传统观念往往只讲外语教学，或误将外语教学与外语教育归并起来，视其属于应用语言学的范畴，用应用语言学的思想和研究方法来指导高等院校的外语课程。
应用语言学起源于语言学，是为了快速高效地实现外语教学而形成的特殊的研究领域。根据Stern对Ingraml983年的语言教学模式的改进模式，可以看出应用语言学家对语言学、心理语言学、社会语言学等基础学科有深刻见解，运用应用学科如二语习得理论制定相应的教学法和大纲，对外语教学及外语本身提供了科学的理论依据，最终指导教师形成现有的教学方法和技巧。但是它并未表明在培养外语学习者交际能力的过程中，教师、教学内容及其组织、安排、呈现和学习者三方的关系。事实上，用应用语言学分析和研究外语本身并不能保证外语教学过程的科学性和有效性。外语教学研究的发展历程必然是从研究教学内容的“应用语言学”到研究学习者的“应用心理学”再到研究外语教学与教育相结合的“教育学”。
第二，教材亟待完善。2004年“教学要求”颁布后，2月18日教育部副部长吴启迪指出我国已提出和研制出一些教学系统和教材，包括高等教育出版社的“大学体验英语”教学系统、清华大学的“新时代交互英语”教学系统、外语教学与研究出版社的“新视野大学英语”教学系统、上海外语教学出版社的“新理念大学英语”教学系统。每个教学系统由学习系统、测试系统、教学管理系统、学习资源库系统四大模块构建成英语网络平台。另外还有北京大学出版社的《大学英语立体化网络化系列教材》、复旦大学与高教社合作出版的《21世纪大学英语》、外研社出版浙江大学应惠兰教授主编的《新编大学英语》、高教社出版杨惠中教授主编的《大学核心英语》、高教社出版蔡昌卓教授主编的《大学基础英语》等。以上教学系统和教材是根据“教学要求”，能够满足中高水平的英语学习者个性化自主学习的需求。然而这些教材定位基本一致，学习内容之间联系较小，与学生个体的知识体系联系较小，不能满足学生的个体价值取向。由于语言技能类、语言应用类、语言文化类、专业英语类的教材编写难度大，使用人数少，成本远远大于综合类英语教材，因此，各出版社对后者兴趣尤浓，投入很大的人力、物力和财力，而对前者却是鲜有问津，结果全国各个高校只能在少数几本教材中选择，学生的学习内容基本一致，毫无个性可言。这不符合培养具有较高人文境界和较强创新能力、能够参与国际竞争的人才的要求。
第三，学习成本尚需降低。普通高校的学习期间至少为四年(按本科计算)。各门基本学科被分配以一定量的学习时间，即该学科的学习成本。当其他学科的学习时间被挤压出来用于学习外语，外语的学习成本就会高于预期值，造成学习成本偏高的现象。其结果是降低整体学习效率及专业劳动生产率。在高校学科和课程细分化的环境中，学生不可能精通多于两门的学科。以大学英语为例，学生投入高于平均值的精力学习英语，外语学习成本增加，学习目的一般是为了通过学校组织的各级英语考试，其结果是除被动词汇增加外，学生的英语能力甚至语法、积极词汇、口语并未超过高中阶段，一旦学生把英语语言学习变成应付考试的技术学习，结果必然是既不精通英语又不精通专业，在当今世界，科技前沿不断有重大突破，国际竞争日趋激烈，外语学习在整体知识习得和能力培养中已经日显突出，因此我们所关心的问题是学什么，怎样学，即如何处理外语学习与专业学习的关系。
三、外语教育改革的思考与探索
一些心理学家指出，对90％的学生有效的教学方法，对占总数10％的好学生则是不利的，而对占总数3％的特别优异的学生更是极大的压抑和扼制。任何从事教育事业的人都知道要因材施教。高教改革的目的之一正是要培养具有创新精神和国际竞争力的高素质优秀人才。2004“教学要求”提出：“各个学校应当根据本校的实际情况，按照《课程要求》确定本校的大学英语教学目标，并以此为基础设计自己的大学英语课程体系。该课程体系不仅包括传统的面授课程，更应注重开发基于计算机／网络的大学英语课程，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，形成一个完整的大学英语课程体系，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”一些高校已经开始了外语教育与教学的改革，如四川大学、上海交通大学等。
四川大学根据综合性大学的要求和实际情况，提出了新的人才培养模式和培养目标。该校提出其培养的人才应该具有深厚的人文底蕴、扎实的专业知识、强烈的创新意识、宽广的国际视野；其毕业生能成为具有较高人文境界和较强创新能力、能够参与国际竞争的社会精英和国家栋梁。就外语方面，学校提出要认真研究和利用学校作为全国大学外语改革试点和牵头单位及师资力量优势，研制“四川大学大学英语教学大纲”，按照因材施教、突出能力的要求，从2004年秋季开始了全面推进大学英语分层教学的改革，重点突出素质和能力的培养。另一方面，学校认真总结了双语教学试点班的经验并进行推广，加大双语教学试点班的开办力度，多渠道提高人才培养质量。提出要以学分制改革为契机，积极鼓励和引导学生在综合性大学的氛围里，按照自己的志向、特长和社会对人才的要求进行自我设计、自主学习，实现自己的人生价值。学生在校学习期间取得全国大学英语四级证书，或TOFEL成绩在550，或GRE成绩在1200+4，或IELTS成绩在5.5以上者，可申请大学英语课程一、二、三、四级免修，其成绩以四级成绩或TOFEL、GRE、IELTS折算后的成绩记载。这些学生可以通过选修高级英语课程，强化其交际英语能力。
上海交大自2000年起进行了双语教学改革和大学英语改革。一方面希望双语教学能促进学科的改革，推动高校学生英语应用能力的培养和提高，另一方面也为大学英语创造更大的人文教育空间。学校的双语教学在2001年秋季开设了50门课程，2002年春季又增加了20多门。4个学期的大学英语课程调整为3个学期，第四学期开设了10多门不同专题的英语应用类选修课。学生在大一、大二每周有4学时的基础英语课程，大三每周有4学时的双语学科课程，大四毕业论文期要学习原版文献。学校上述的改革能够较好地满足学生普遍具备的探索性认知欲望。
多数高校各学科的深层次融合尚未真正实现，外语教学与其他的学校资源的整合和优化配置还有待进一步深化。因此学校可以根据自身的特点，借鉴其他大学外语教育改革的行之有效的方法，设置改革的目标、进度、教学的手段、师资、教材、评估，营造自主的学习环境，提供优越的教与学的空间，培养具有求是创新精神和国际竞争力的人才，顺应现阶段外语教育政策，满足国家政治、经济、外交等方面的需求。
[责任编辑：陈立民]