史传散文的情感发现——以《廉颇蔺相如列传》为例
【内容摘要】“散文教学内容的确定”提供了一个良好的契机，可以借此从一个全新的角度审视古代史传散文的教学。长期以来，史传散文教学的侧重点都在于用手术刀似的精确和冷静，完美地呈现内蕴的理性和知识。与此同时，“情感”作为散文至关紧要的特质，却往往被忽略或放弃。由此带来的“厌教”与“厌学”情绪，几成痼疾，弥漫于整个教学过程之中。回归常态阅读，找准史传散文教学的落脚点，有效发现、深入挖掘文本之中蕴藏的情感因素，将之与学情、教情巧妙契合，不失为行之有效的解决之道。
【关键词】史传散文 情感因素 常态阅读 学情 教情
史传散文不同于历史散文。先秦散文大多以记言或记事为主，写作取向在于陈述史实或阐述事理，人物描写并不作为重点。这一类散文称为历史散文。到了汉代，历史散文出现重大变化，开始以“传”的形式记叙当时发生的重大历史事件，以及塑造人物形象。司马迁的《史记》作为第一部以人物为中心记叙历史事件的纪传体著作，标志着史传文学的产生。这一产生过程表明，史传散文的文学性更强，它所包含的情感因素更丰富，更复杂。
但是在实际的史传散文教学中，存在着两重明显的扭曲。第一重扭曲，着眼于史传散文的知识性，将其视为僵死的文化遗迹，加以细致的解剖和研究；除了些许人物形象的分析和主旨内容的提炼，情感因素的发掘基本上不存在。第二重扭曲，着眼于教师的教，一味地企图灌输字词句等古代语言知识，结果徒然让学生在琐碎的细节中迷失和厌倦。这两重扭曲的根源，其实都在于“语文教师备课”这种特殊的阅读取向。关注史传散文的特殊体式，关注学生的具体学情和潜在兴趣，更好地确定正确与合宜的教学内容，都需要重视情感因素的发现与挖掘。
一
作为一种特殊的散文体式，史传散文处处蕴藏着情感，但情感的呈现方式有其独特之处。史传散文教学过程中值得关注的情感，可以分为三个层面，一一分述如下：
首先要关注作为历史真实人物，在历史特定瞬间所呈现的特有情感倾向。茅盾在《谈〈水浒〉的人物和结构》一文中说：“《水浒》人物描写的又一大特点便是关于人物的一切都由人物本身的行动去说明，作者绝不下一按语。”《水浒》如此，中国古代小说如此，作为中国古代小说重要源头之一的史传散文也是如此。如何在作者不动声色的冷静描述中发现和挖掘情感的因素，这需要设身处地的悬想和细致入微的分析。《廉颇蔺相如列传》中“渑池之会”一节，涉及的主要人物有三对：廉颇与蔺相如；赵王与秦王；赵御史与秦御史。蔺相如忠君护国之情为显，廉颇则为隐；秦王恣肆轻慢之情为显，赵王则为隐；秦御史骄纵狂傲之情为显，赵御史则为隐。显之情，学生容易体悟；隐之情，学生难于揣摩。关于廉颇，原文有两处描写：①“廉颇送至境，与王诀曰：‘王行，度道里会遇之礼毕，还，不过三十日。三十日不还，则请立太子为王，以绝秦望。’”②“赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动。”第一处既是诀别之语，更是决绝之语，足见廉颇胆识。这里既有对赵王远行的忧虑与不舍，又有对赵王不得不行的坚毅和无奈，更有断臂求生般舍“王”存“国”的勇毅与谋略。“则请立太子为王，以绝秦望”这句话是极难说出口的，看看后世于谦弃英宗而立景帝的故事，就对会廉颇面临的后患一目了然。廉颇一心为国之情，就这样在复杂的情境中得以体现。关于赵王，文中的描写主要有五处：①“赵王畏秦，欲毋行。”②“赵王遂行。”③“王许之。”④“赵王鼓瑟。”⑤“既罢，归国，以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。”第一处与第二处形成对比，畏惧本是人之常情，最终愿以一己之牺牲而图国家之幸存，已是难得。第三处“王许之”，答应廉颇“则请立太子为王，以绝秦望”的要求，这三字要读出血与泪，读出无奈与悲痛，读出孤独与坚强。第四处是无奈之情。第五处未能意识到“赵亦盛设兵以待秦”方是蔺相如得以成功的根本原因，重赏蔺相如而忽视廉颇，留下遗患，这是赵王作为君主的不足之处。赵御史胆怯畏惧不足论，可与秦御史对照分析，共同作为蔺相如的陪衬。
其次要关注作者在撰述过程中有意无意流露出来的独特的情感认知。《廉颇蔺相如列传》是史传散文，它的首要特点就是“实录”。班固赞美《史记》：“善序事理，辨而不华，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”刘知几《史通》说：“爱而知其丑，憎而知其善，善恶必书，是为实录。”可见“实录”是史传散文的根本价值所在。但“实录”并不意味着其中没有蕴藏作者独特的感情认知。鲁迅赞美《史记》：“史家之绝唱，无韵之离骚。”这句话就明确指出，《史记》虽是“实录”，却饱含司马迁自身独特的情感认知。“渑池之会”中三对主要人物，司马迁褒贬如何，也要缘事循情，认真把握。这其中，对赵王和秦王的态度是关键所在。赵王从畏惧到坚定，贬中有褒；最后论功行赏，却只见睫前之勇，不见背后之力，则褒中有贬。秦王杀伐之后，想出“欲与王为好”的计策，软硬兼施；“不许”、“不肯”、“不怿”之后却又能“为一击缶”，虽是形势所逼，亦是本性所在，与前文“卒廷见相如，毕礼而归之”异曲同工。秦王自始至终，忽硬忽软，能屈能伸，不逞意气之勇，貌似狂妄恣睢，实则冷静理智，确实难得。司马迁对他当是贬中有褒。综而言之，“渑池之会”一节，作者在客观叙述之中，处处洋溢着对笔下人物饱满的情感，并不因人物自身重大的缺陷，而忽视他们作为历史人物在特定历史瞬间绽放的璀璨光芒。
最后还要关注不同的读者基于不同时代、不同立场所产生的情感差异。明代文学家、史学家王世贞赞美蔺相如“劲渑池，柔廉颇”，却认为他在“完璧归赵”中的表现不妥。他在《蔺相如完璧归赵论》中提出两个疑问：“奈之何既畏而复挑其怒也？”“今奈何使舍人怀而逃之，而归直于秦？”王世贞的言外之意，蔺相如的所谓“智”“勇”，不是为了赵国，而是为了自己，他的所作所为，不过是纵横家的权谋机巧而已。这里对蔺相如的态度绝对是贬大于褒了。不过，王世贞的说法就算是言之成理，究竟也只是一家之言。基于时代背景、个性特征和修养阅历等等差异，学生对待人物情感取向也肯定是仁者见仁，智者见智。比如在“将相和”一节中，蔺相如除了“引车避匿”之外，还有什么做法，教学中就有学生提出很好的意见。相对来讲，对廉颇、蔺相如的情感取向，学生往往相当一致；但是对《苏武传》中苏武、李陵的情感取向，则争论激烈。如何唤起学生对古代人物的“现场感”，通过设身处地思索自己可能做出的最佳选择，更好地体悟人物精神高贵之所在，这是史传散文中情感教育的最高境界。
二
史传散文的教学要重视情感因素的发现与挖掘，这不仅是史传散文这种特殊体式的要求，也是学情、教情之所需。这恐怕不仅是一种主观的愿望，也是受到现实逼迫的客观需求。史传散文教学中弥漫的“厌教”与“厌学”的气氛，从反面证明了这条道路的正确性。
从学情的角度分析，学生对史传散文的阅读取向首先是欣赏性的，之后逐渐过渡到实用性，最后可能有少数的学生会产生研究的兴趣。如果忽略史传散文的欣赏性，直接跳至实用性的层面，抓住字词句细加分析，这样做从考试的层面看似更有效，但却是以牺牲学生兴趣为代价的。学生的兴趣一旦失去，长期的熏陶渐染、潜移默化就成了一句空话。同时，教材的注解相当详细，学生借助注解能够解决大部分的文字问题，这其实属于不需要教的内容。也有一些教师将史传散文的结构层次作为关注的重心，但这一点在学生的眼中恰恰是一目了然的，属于不教自会的内容。将教学时间花费到这些地方，显然是一种浪费。如果仍然纠缠于此，拿不需要教、不教自会的东西强迫学生去学，那就彻底违背了叶圣陶“教是为了不教”的观点。如果弃欣赏性于不顾，个别时候甚至将实用性上升到研究性的层面，就某一词、某一句展开论证和阐述，那更是有点本末倒置。文学首先是人学。这一点，史传散文并不在例外之列。在备课的过程中，教师首先要把自己当作一名平平常常的读者，力求紧扣各式各样的人物，发现其中蕴藏的情感因素；之后，在教学的过程中，要将之作为教学内容的中心和重点，从而培养学生正常而良好的阅读兴趣和阅读品味。这一点很重要。情感的发现是史传散文学习的火车头。有了这个火车头，学生对于字词句的分析才能自觉自愿地动起来。《作为话语的新闻》一文中给“阅读”下了一个定义：“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”在这里，“具体而自愿”值得关注。教师对史传散文的解码和解释，只是教师自身在阅读；教师在课堂上授课，如果学生没有真正在参与，这也只是教师自身在进一步阅读。学生如果不“自愿”，那么“具体”就落不到实处。“渑池之会”一节中，一开始“秦王怒，不许”，之后“秦王不肯击缶”，最后“于是秦王不怿，为一击缶”。这个“不怿”字释为“不高兴”，不如释为“不情愿地”，其中原因自不在词语本身，而在于秦王情感演变的过程之中，因为秦王并非现在才“不高兴”，他早就“不高兴”了。
从教情的角度去考虑，在史传散文教学中放弃情感因素的发现与挖掘，会使教师丧失许多教学的乐趣，从而构成职业倦怠感增强的主因之一。新课标要求教师“应创造性地理解和使用教材”，其含义指教师要对教材作出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。这样做不仅有益于学生，某种程度上，更有益于教师本身。但是，史传散文的特殊性往往使许多教师产生一种错觉，认为字词句才是重中之重。这句话诚然有其合理的一面。但欲速则不达，过于强调以应试为目的的功利性，往往使整个教学过程索然寡味，教与学的乐趣均是荡然无存。逐字逐句的讲解和翻译，也很快地将“这一篇”史传散文的特性淹没在“这一类”史传散文的泥沼之中。每一天都面对差不多同样的字词句，并用同样的方式去不断重复，这样的教学毋宁说是一种折磨。因此，史传散文的教学要善于沉到文本的最深处，带领学生跨越千百年的时空，与文本之中的人物、与文本之外的作者对话，做一个身临其境的“参与者”，而非精密解剖语言木乃伊的外科医生。当然，发现与挖掘史传散文的情感因素，要以对文本真实含意的理解为前提，在作者“第一文本”的基础上见仁见智地建构“第二文本”。也就是梅圣俞所说的“作者得于心，览者会以意”。任何脱离文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡乱独白、随意对接、以偏概全、以今律古等，都是不应该的。
综上所述，“散文教学内容的确定”提供了一个良好的契机，可以借此从一个全新的角度重新审视一下史传散文的教学。不能只重视语言知识的灌输而轻视文化内涵的挖掘；不能只重视结构层次的分析而轻视人物形象的把握；不能在人物形象分析中只重视对性格特征和精神意义的泛泛揭示，而轻视对人物不断流转的心理变化和情感历程的深入探讨；不能只重视文本人物情感的发现和挖掘，而轻视对文本著者情感的发现和挖掘，以及在新的历史背景下师生独有的感知和领悟。史传散文教学内容的确定，应当以文本体式和学情、教情为落脚点，而以情感的发现和挖掘为突破口。只有这样做，才能使史传散文的教学变得生动，变得深入，变得更有效。
（作者单位：安徽省合肥市第七中学）