“教师配合学生”的理性选择与实践诉求
摘要：在教育教学中，关于教师与学生到底应该谁配合谁，争论由来已久。传统教育倾向子让学生配合教师，这不仅造成了教学主体的错位，也使教学过程和教学目标发生了偏移。现代教育倾向于让教师配合学生，但被指责为“儿童中心论”。其实真正的教育，应该是教师配合学生。这不仅是教育的终极追求，教学的内在需要，也是学生的主体性诉求。促进教师教学观念转变、发挥学生自主性、开展基于学生经验的教和促进学生特殊才能的发展有利于实现教师配合学生。
关键词：配合；学生；教师；理性选择；实践诉求
中图分类号：G456
文献标识码：A
文章编号：1671-6124(2012)04-0057-04
在当前的课堂教学中，时常会听到诸如“希望同学们配合”之类的话语。在评课的时候，也经常听到“某教师教得不错，就是学生配合不好”等等。课堂中让学生配合教师，似乎没错，但如此定位“配合”，不免让人生疑。根据《现代汉语词典》对“配合”一词的诠释：“各方面分工合作来完成一项共同的任务。”[1]对于课堂教学而言，这共同的任务乃是尽可能地提供各种条件让学生学到知识、技能，提升其素质和品位。由于教育最终要看学生发展情况而不是看教师完成任务的情况，学生是教育的目的，因此教育中应该是教师主动“配合”学生，而不是让学生去被动地“配合”老师。当然，这并非要求教师不加思考地去配合学生的一切，而应该是理性的、教育式的配合。
一、“学生配合教师”的错误诠释
尽管以赫尔巴特的思想为代表的传统教育观念受到过无数次的无情批判，但理论的逻辑毕竟不同于实践的逻辑。在实践中，传统教育理念依然根深蒂固，在教学中教师还是课堂的唯一主角，是课堂的驾驭者，是教学内容和教学方法的决定者。因此，学生理所当然地就成为课堂的“配角”，甚至是教师的“仆从”。“学生配合教师”虽保证教师完成了教学任务，但却给教学带来了不可估量的损失。
1 教学主体错位：教对学的规避
在现实的课堂上，多数教师依然拥有呼风唤雨的能力，学生必须唯其马首是瞻。为了顺利完成教师预设的教学任务，教学就表现为按照一条排除一切偶然性和随机性的平坦大道，向一个个预先设定好的目标挺进。在教学中，教师用固有的思维方式处理学生因认知冲突而产生的“不按常理出牌”和“旁逸斜出”等教学意外。作为术业有专攻且闻道在先的教师，在课堂教学中常处于一种唯我独尊的主体地位。将学生看作是有待打磨的“糙胚”。课堂犹如战场，师生之间形成了毫厘不差的“授一受”关系，原本动态多样的课堂变成了“准备——复习旧课——教授新课一巩固练习——布置家庭作业”的简单流程。最终，教学“通过对精神和肉体的改造来消除所有的社会和心理非规则性，生产出有用且驯服的主体”[2]。其实，学生的“旁逸斜出”也孕育着巨大的附加值，可以作为教学活动提升的生长点与脚手架，但它却被设计精密的教学所替代或掩埋。乍一看产生了教学顺差，但仔细想想，学生失去了一次次探究与试误的机会，丧失了一个个自主思考与发展个性的空间。教学实际上是产生了逆差，最终得不偿失。
2 教学过程离位：效率对效益的掩盖
为了配合教师保证教学的高效率，教学过程就会表现出过于强调目标的定向性与手段的有效性，追求急功近利而非追根究底，脱离了它应有的效益。日常的“多教总比少教好”、“早教总比晚教好”，就是这种追求高“效”的典型表征。这一取向会为某些不正常的方法或者手段提供一路绿灯或者避难所，最终导致教学中的“马基雅维利主义”：“为善”的目的可以为道德上有害的手段披上圣洁的外衣，从而使非正义的手段变得理所当然，并且还美其名曰“都是为了学生好”。由此，在课堂教学中就出现了这样的风景：空隙、冗余被应然地压缩；曲折迂回的探索被无情地踢掉；对话、建构被认为降低效率，是一种浪费；费时的酝酿和复杂的内化过程被效率的鞭绳催赶。同时，这种“求效”的取向也会导致揠苗助长：催促孩子不断偷跑与抢跑，从而赋予“不让孩子输在起跑线上”以正当的理由。但它忘了，不同儿童的起跑线是基于自身特点的，根本没有可比性。有学者认为，学习包括3个阶段——浪漫、精确、综合阶段。在浪漫阶段，学生“如草木之始萌芽，舒畅之则条达，催扰之则衰痿”，知识的传播应该充满想象力和活力。但追求效率原则控制的教学就剥夺了学生的浪漫期，直接进入到精确阶段，提前消耗了学生的学习兴趣，致使后续学习乏力。可是，“对正在成长的儿童来说，浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对他的精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收。”[3]高效率的教学导致学生收获其微，因而无效益。
3 培养目标偏位：双基对三维的背反
学生配合教师，就要按照教师预定的轨道前行。在其中，知识和技能是衡量教学效果的依据。在单位时间内，教师传递的内容多，学生识记的量大，运用得熟练，就预示着“配合”成功。而其中的过程与方法、情感态度及价值观等虽然口头上承认其重要性，但由于其“显示度”太差，因而被淡化和淡忘了。然而，过程与方法、情感态度及价值观也是知识增值与活化的动力性因素，它们不仅对学习过程有重要的调动、激励、保持和调控作用，而且与学生态度的形成、信念的确立与坚持、个性的完善密切相关，对学生的健康成长与持续发展发挥着根本性作用。缺失情感和体验的教学，或许能留下只言片语的痕迹，却无法在人的心灵中留下震撼。因而，学生对教师的“配合”，充其量只是证明了教学灌输的成功，学生的进步与发展仅仅在认知层面，教学本身要承载的人文关怀被冷落了。这样的教学或许越是有效，就越预示着对学生训练力度的越强。当教学缺失了对学生的人文关怀后，换来的只是杯水车薪，甚至有可能南辕北辙——以人道教化为名却换来反人道的片面发展。
二、“教师配合学生”的理性选择
以上这种“配合”的教学，把教学推离了正常轨道，陷入了狭域。这不得不让人反思：所谓的学生配合教师，“换来的究竟是为学生人生考虑的真正的‘进步’与‘发展’，还是以扭曲身心健康、丧失独立思想为代价的短视行为?”[4]当然，更多的学者会认为，“学生配合教师”不好，那让“教师配合学生”同样存在偏误，正确的选择是“相互配合”。“相互配合”的选择固然不错，但多年的教学实践表明它很容易滑向教师绝对主导的境地。同时，这如同人体得了疾病一样，如果采用中立的方法不管不问，病情就会继续发展。要治疗，就得用药。然而俗话说，是药三分毒。所以治病所采用的办法实际上是以毒攻毒的办法。只是用以攻毒的那种毒必须是对症的，不能太强，持续不能太久。对于教学的某些病症也是一样，为了纠正它，必须适当走点极端，不然问题不仅得不到解决，而且还会继续发展。除此之外，将教学关系定位于“教师配合学生”，还有其本体性的理由。
1 教育的终极追求：学生主体性的培育
教育的目的是“培养人”，这是古今中外各派教育学者的共识。正如中国学者王啸所言：“‘人是目的’既是教育之灵根所在，又是教育之命脉所系。”[5]但培养什么样的“人”，不同的教育学者看法各异。在社会本位论者看来，教育就是要培养社会需要的人，为此由作为社会代言人的教育者来规训学生，学生配合教师也就理所当然。在这种教育中，儿童经常不被当作一个“真正的人”来看待，而是被当作有待加工的原材料，违背人性的事在教育中也常有发生。但在个人本位论者看来，教育应顺应儿童天性，让儿童获得符合其天性的教育和发展。康德说：“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”[6]让儿童获得符合其天性的发展，是自卢梭以来的进步教育家的不懈追求，尽管它经常遭受来自国家主义以及保守主义教育家的攻击，但事实上它最符合教育的本义。尽管有人批判个人本位论也走向了极端，但批判者不是站在教育的视角而是站在社会的视角来说的。而其做法也违背了教育的本义，即教育是一种培养人的活动。教育之于人的作用在于，启发人的生存觉醒和生存智慧，使人能够批判地审视现实，进而能明智地建构有意义的生存方式，并具有创新的意识与能力，不断地实现自我超越。而这一切，均要以学生已有的发展状态为基础，并实现其个性化发展。这就理所当然地要求教师在教育过程中更多地配合学生。
2 教学的内在要求：以学定教
教学中教师到底应该如何教?著名教育家陶行知早在20世纪上半叶就说过，教的法子要根据学的法子，即怎么学就要怎么教，教师的教要适合于学生的学，适合于学生的思维发展，以学定教。真正的教学不能按照那种四平八稳的设计路线按部就班地走下去，因为它会滤掉其中的活性因子，而应是教师引导和促进学生能动而有效地学习，并充分关注学生在学习过程中的状态和表现。今天，人们更强调教师与学生之间的关系是导演和演员的关系。在这种关系中，教师的作用类似于导演，主要是导，而学生则是演员，是演。观众看的不是导演，而是演员的表演。作为导演的教师，需要根据演员的不同性格、气质及特长安排合适的角色。人本主义心理学认为，教师是方便学习的人。这也说明教学中教师应配合学生。不论如何，教师都应当是学生学习的辅助者与对话者，因此，在此过程中，“学生是‘驾驶员’，教师是‘引桥’、‘路标’，教师的任务是引导学生走上‘高速公路’，而少走或甚至不走‘岔路’，尽可能创造条件让学生‘有为’。”[7]因此，教师的教要适应学生的学，要适应学生现有的学习需要和知识经验。
3 学生的主体诉求：个性化发展
从教师单一主体论到复合主体论，甚至于交往主体论，学生的主体地位在教学(教育)中越来越被凸显。学生的主体性，既是教育的前提，也是教育的手段，更是教育的目的，具体表现为主动性、能动性和创造性；而这一切的基础则是有个性。培养有个性的学生，只能是教师配合学生。因为如果让学生配合教师，最终所有的学生都会朝着同一标准的方向发展。促进学生个性化的发展，就是要根据不同学生的个性进行有区别的教学，而不仅仅是严令学生消极被动地配合教师。因为学生是具有特殊性的教育对象：他们是发展中的人，有着自己特殊的需要和独立发展的方式，具有发展自身动力机能和参与教学活动的潜力；他们身心所展现的各种特征都处在变化中，潜藏着各方面发展的极大可能性，具有极大的可塑性。叶澜教授曾说，当前教育急需“实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换”，要“用‘具体个人’作为教育学中人学的支点”[8]。这种“具体个人”就是要求教育要重视每个学生的独特性和唯一性，并促进这种独特性和唯一性的发展。因而，“要把学生看做具有独特个性、自由的人，而不能看作划一化、工具化和物化的人”[9]。只有这样，学生才会有自由之思想、独立之人格，才能有所担当。
三、“教师配合学生”的实践诉求
1 促进教学观的转变：教学就是方便学习
教学若要促进学生主体性的发展，教师的观念就需要从权威控制、主角独唱向民主引导、配角合奏转变。因为在教学中，那些由教师完全单独控制、设计帮助学生为考试而做准备的课堂活动，并不能促进学生日后能够应用于深层次学习或者是生活实践，突出表现为不少学生在考完试后根本不记得所学的知识。如果认识不被理解为知识的记忆过程，是一个建构意义的过程，那么教师角色也必须转变，他们不能是一言堂地站在讲台上的主讲者，而是站在一旁的引导者，因为“成为一名站在学生身旁的引导者比成为一名站在讲台上的圣人更有价值”[10]。教师积极地配合学生，就是在教师甘心当好“配角”的过程中实现的。这就要求教师，要有一种心灵上“蹲下来和孩子说话”的观念。而且，当今社会信息技术的普及和应用，学生接受教育的范围和知识的广度大大拓展，闻道有先后，术业有专攻，教师也会有不及学生之处。因而，教师就该认识到：教学的过程应当是一个帮助和指导、促进学生学习的过程，而绝不只是给学生灌输确定性知识的过程。
2 落实学生的自主性：让学生自己去经历
在教学中，教师要配合学生，就需要认识到自己只是一个在必要的时候可以随时站出来帮助学生的人，学生才是课堂的主体。在教学过程中，学生是主宰者，他们的学习需要，他们在学习中出现的困惑决定着教师应该指导什么和如何指导。因而，任何问题，都应该让学生先尝试自己解决，学生能自己弄懂的，就让其自已去探索。教师只应该做个脚手架，随着教学的深入，自己的作用逐渐隐退。教师没有必要把所有知识过程和推理过程都展现在学生面前，然后让学生记住知识结论。正如同婴儿吃食物，父母不能老是把食物咀嚼好了再喂给孩子，而应该让孩子自己去咀嚼食物，因为这样不仅让孩子获得了营养，更让孩子获得了咀嚼食物的能力。在配合学生时，教师要学会“偷懒”，通过穿针引线让学生自主进入知识的天地；不宜包办代替，剥夺学生体验和经历的机会。教学中教师的作用“不恰当地”过强，只会培养出无能而又无主见的学生(尽管他分数高)。同时，也要注意尊重教学中学生的差异性和独特性，要把学生的个人知识、直接经验、生活实践及个性化的解读看作重要的课程资源来处理，尽可能地让每个学生的能力都得到最充分的发挥。
3 重视学生经验的价值：教学应基于经验
尽管学生在学校里主要还是要通过讲授教学而获得系统知识(他人的经验)，但只要开展基于学生经验的教学，就能使书本知识与学生已有的认知结构建立联系，促进学生积极主动学习。这不仅实现了有意义接受学习，而且也从另一个侧面保障了学生在教学中的主体地位。因为，经验在教育中的地位举足轻重，杜威就认为“一切真正的教育从经验中产生，经验就是主体和客体、有机体和环境之间的相互作用”[11]。如果离开经验越远，我们可能产生的谬误就越多，建立的观念就可能越模糊、不清楚。在建构主义看来，“教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的知识经验出发，建构起新的经验。”[12]因而，教学只有建立在学生已有经验的基础上，才能真正体现学生的主体性，尊重学生的个体差异性，促进学生的个性化发展。而且，真正的教学不是用所谓的科学知识去替代学生已有经验的过程，而是用科学知识去完善、改组、改造学生经验的过程，而是一个学生经验拓展的过程。
4 注重学生个别差异：促进特殊才能的发展
在教学中经常遇到这样的学生：仅在某一方面(数算、绘画等)很有天赋，在其他科目上几乎一窍不通。而教学通常并没有考虑到学生的特殊要求，没有尊重其特殊才能，甚至将其抛到差生的圈中，使其越来越自卑，最后仅有的特长也被否决掉了。恰如电影《地球上的星星》中的伊翔，丰沛不绝的想象力总是引领他振翅高飞，却也使他饱受他人的异样眼光；因为作业、成绩、秩序才是学校老师关心的重点，伊翔因此成了“问题学生”，而其仅有的画画天赋也几乎被扼杀殆尽。不过，最终他幸运地遇到了伯乐——尼康老师，发现了他的特才，并特别加以培养，最后使他成为了一个乐观开朗、自信好学、基础稳固、特长耀眼的快乐学生。这启发我们：教学要善于发现学生的某种现实甚至潜在的天分与兴趣，并注重其发展，在其擅长的方面尽情发挥展现，建立自信。在学生的发展中，自信比知识本身要重要得多。例如，某生在唱歌方面有天赋，教学就可以注重培养他的音乐才能。说不定他将来在音乐方面有所造诣。教学不能以全面发展为由来否定学生的特殊才能。想想爱迪生当年要是继续在学校上学，结果会怎样?
参考文献：
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