国外技能人才培养模式在我国的试点及反思
摘 要：上世纪末以来，国外主流的技能人才培养理念开始为我国所接受，德国“双元制”、日本“丰田教学模式”、国际劳工组织的“MES模式”、英、澳等国的“现代学徒制”等典型的人才培养模式引进至我国并进行试点。多年来试点推广工作取得了很大成效，但同时也存在试点学校师资不能完全适应、大面积推广困难等多方面的问题，这为我国现阶段推进职业教育人才培养模式改革带来了制度建设、师资保障、资金投入、环境优化等方面的思考。
关键词：双元制;丰田教学模式;MES模式;现代学徒制;教育试点
作者简介：向丽（1971-），女，湖南澧县人，武汉职业技术学院讲师，研究方向为职业教育课程与教学;刘晓欢（1957-），女，湖南湘乡人，武汉职业技术学院教授，研究方向为高职教育发展。
基金项目：湖北省教育厅人文社科重点项目“高深工作知识与高职人才培养基本问题研究”（编号：2012D032），主持人：向丽。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）02-0052-06
上世纪80年代，正值改革开放初期，我国百业待举，经济建设急需大量高素质的基层劳动者。随着国门的开放，高层领导陆续出访西欧，发达国家发展职业教育的各种信息纷纷传入国内，国外主流的技能人才培养的理念开始为我国所接受。在国家政权机构的直接推动下，以德国“双元制”为代表的几种典型的技能人才培养模式得以在我国各地试点，30多年来，这些模式的核心理念一直在影响着我国技能人才培养的实践。2014年全国职教工作会议再次提出“推进人才培养模式创新”、“坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动”。抚今追昔，回顾我国职业教育人才培养的实践，尤其是借鉴国外先进模式的实践历史，有必要反思其中存在的问题，以更好地为后来者指明前进的方向。
一、国外典型的技能人才培养模式及其特点简介
（一）德国“双元制”及其特点
“双元制”是源于德国的一种职业培训模式，所谓双元，是指职业教育的实施地点有两个，“一元”是传授与职业有关专业知识的学校;另“一元”是学生能接受职业技能方面专业培训的具有办学资格的企业[1]。“职业性原则”是“双元制”遵循的重要教育教学原则，与其他技能人才培养模式比较，德国“双元制”一个突出的特点是，它培养的是整个职业所需要的技能，而不是零碎的或片面的技能[2]，企业本位是“双元制”的核心。
“双元制”是按“新社团主义”的规范组织的，在“双元制”中，政府、工会、行业协会以及学校，通过协商的方式，对“双元制”的实施达成了一致意见，以法律的形式形成了相对完整、明晰的规范体系。在宏观层面，德国“双元制”建立了较为完善的法律体系，1969年的《职业教育法》将学徒制整合到职业教育系统中，2005年，在总结多年立法经验上，又颁布并实施了新的《职业教育法》。在中观层面，《职业教育条例》和《框架教学计划》，构成了全国层面的专业教学指导文件的体系，使企业培训与职业学校教学有章可循。在微观层面，各州的教育与文化事务部对职业学校的教学进行全面的监督和管理[3]。
（二）日本“丰田模式”及其特点
所谓“丰田模式”，是指1989年中国汽车总公司、日本丰田汽车公司、金杯汽车公司合作建立的中国汽车工业丰田金杯技工培训中心所采用的技工培训的方式、方法[4]。
“丰田模式”为了训练学生基本功，提高学生基本技能，专门设计了系列的实习课题。“丰田模式”教学时间的安排上，理论教学与实践教学之比为1∶2，理论教学紧密服务于实习教学[5]，丰田金杯技工培训中心中方教师根据日方提供的教学大纲，开发了专业课教材和专业基础课教材。这些教材的特点是内容围绕实习教学展开、侧重基本原理与基本概念的叙述及应用、不太强调理论的系统性。
“6S”管理是丰田模式的精髓，是丰田汽车制胜的法宝。“整理、整顿、清扫、清洁、安全、素养”始终贯穿在平时的教学过程中。丰田模式的另一个重要组成部分是广泛开展体育活动，提高学生身体素质。在教学过程中，丰田金杯技工培训中心一直坚持对学生进行长期训练，每月都要对实习教学设备进行一次全面的系统的安全检查，提出限期整改的意见，并责任到人。
（三）国际劳工组织“MES模式”其特点
MES是英文Modules of Employable Skill的缩写，是国际劳工组织研究开发出来的一种先进的培训模式。国际劳工组织于70年代初组织了一批专家在调查研究的基础上，综合并借鉴了欧美一些发达国家的经验，开发出这种模块培训法（MES）[6]。
MES在职业技术培训系统观的基础上，运用“模块组合”的设计思想，开发职业教育课程，实施教学。MES采用岗位工作描述表的方式，确定岗位应该具备的全部职业能力，然后根据不同的工作职能划分不同的工作任务，每项工作任务作为一个模块，最后分析每个模块的实际需要，确定出完成该工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元（简称LE）。MES突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立起了以职业岗位需求为体系的新模式，这就使得职业培训更加贴近实际，缩短了培训与就业的距离。
（四）英、澳“现代学徒制”及其特点
综观当前世界职业教育的研究，人们一般将以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为“现代学徒制”[7]，例如处于英国政府技能开发战略核心地位的“学徒制”、澳大利亚的“新学徒制”等。具体而言，“现代学徒制”是职业教育人才培养模式的具体方式，这一培养模式的建构，以企业用人需求与岗位资格标准为目标，以校企合作开发课程为纽带，通过工学结合、半工半读的形式，促进学校、行业、企业的相互参与与深度融合。
“现代学徒制”的培养模式已基本脱离“以理论为主实践为辅”的传统职业教育模式，该模式的运行，首先要基于对所从事职业岗位进行细致的职业能力分析，其次紧密结合企业生产实际进行课程设计及行动导向的教学，“学练做一体化”模式教学的理念始终贯穿整个教学过程。课程教学内容选取更加结合生产实际，并充分吸纳了“师傅带徒弟”时“所学即所用”的易于接受的优点，建立在校企专家共同研讨的集体智慧之上的系统设计，较传统的“师傅带徒弟”形式更具科学性。
二、国外典型的技能人才培养模式的试点背景与取得的成效
上世纪80年代至90年代末，上述这些典型的技能人才培养模式在我国纷纷试点。进入21世纪，随着我国职业教育的发展，尤其是国家示范性院校建设项目的开展，国外技能人才培养模式更是广泛推广，研究者从不同角度对此进行了关注。本文重点关注“试点”的因由、初期存在的问题以及由此引起的反思。
（一）“双元制”的试点背景与取得的成效
1.我国试点“双元制”的背景。1983年10月中国教育部与联邦德国教科部签署了中德教育合作《备忘录》，上海电子工业学校（现为上海电子信息职业技术学院中德学院）、湖北十堰汽车技工学校（现为东风汽车公司高级技工学校）、武汉湖北啤酒学校（现为湖北轻工业职业技术学院）与天津中德现代工业技术培训中心（现为天津中德职业技术学院），确定为首批执行中德合作项目的示范学校。1985年5月，中国国家教育委员会经商有关省市，确定苏州、无锡、常州、沙市、沈阳和芜湖6个城市借鉴德国“双元制”教学模式，先行试点。1989年4月中国国家教委主任李铁映批复无锡借鉴德国“双元制”职教试点方案并指出“方案基本可行，在实践中不断总结经验”。2004年1月，湖北省教育厅、东风汽车公司与德国签署《教育与合作备忘录》，2006年2月在十堰湖北汽车工业学院建立中德高等双元制学院。随后，中国轻工业部、湖北省教育厅与德国合作。在1988年湖北轻工业学校（现为湖北轻工职业技术学院）建立的湖北啤酒学校基础上，进一步与武汉工业学院联办中德啤酒学院，中德职教合作扩展至高等职业教育领域[8]。
2.“双元制”试点取得的成效。根据全国哲学社会科学“八五”规划国家级重点课题《借鉴德国“双元制”经验，促进中国职业技术教育改革的研究与实验》综合报告和20世纪90年代活跃在职教界的学者们发表的论文等资料显示，我国借鉴“双元制”模式，经过10多年的推广实验，取得了多方面的成就，具体如下：
第一，“能力本位”的思想为职教界普遍接受，传统课程教学模式得到改观。经过多年的“双元制”试点实践，根据试点实验单位、研究机构学者所提供的大量实验材料证明，中德合作试点“双元制”的理论假设得到了验证，以职业能力为本位的人才培养模式初步形成。具体表现在：根据社会与企业需求，确立了“能力本位”的新型人才培养规格;打破传统的学科课程体系，调整了课程结构，合并相关课程，强调了课程内容的实用性和应用性。试点期间，据当时的研究人员统计，“双元制”试点学校在教学过程中变原来我国技工培训的理论与实践50%：50%的比例为30%：70%[9]，以培养学生综合职业能力为目的的教学方法得到了推广。
第二，学生职业基础进一步拓宽，毕业生普遍受到用人单位欢迎。据当年国家教委职教司李渝红的撰文介绍，从六个试点城市几届毕业生的综合考核成绩来看，实验班学生的综合职业素质普遍高于普通职业高中和普通技校的学生。“已毕业的一、二届学生100%都达到三级工的水平，68.3%的学生能达到四级工水平，还有9.1%的学生能达到五级工水平”[10]。“双元制”试点学校的学生不仅专业技能过硬，而且纪律严明，企业精神突出。据沙市、芜湖、沈阳等地实验学校的介绍，企业争相来校录用毕业生，并安排在重要工作岗位。
第三，促进了师资队伍建设，增强了企业参与意识。通过实验，试点学校的教师们改变了传统“重理论、轻实践”的传统的教育观念，按照实习教学、技能培训为主的原则，调整课程结构，改革教学大纲，编写实习实训教材。教师通过参加培训，教学法方面的知识、技巧也得到了很大提高。与此同时，“双元制”的试点所带来的良好教学效果，引起了试点企业极大的兴趣，沙市、无锡等地的企业从经费、设备、实训场所等方面给予了试点学校极大支持[11]，“双元制”的试点试验，在很大程度上唤醒了企业参与职业教育的意识。
（二）“丰田模式”的试点背景与取得的成效
1.我国试点“丰田模式”的背景。我国借鉴“丰田模式”始于1989年，由中国汽车工业总公司牵头，沈阳金杯汽车公司与日本丰田汽车公司达成合作办学的意向，中日双方签署在中国沈阳建立“中国汽车工业丰田金杯技工培训中心”的合作文件。1990年至2010年期间，日本丰田汽车公司向中国汽车工业丰田金杯技工培训中心进行了7期无偿援助培训[12]。援助内容主要有：实训教学文件，包括实训教学标准、实训教学计划、实训教材等有关教学资料;实训设备，包括普通金属加工机床、数控设备、汽车等;中方实训教师到日本丰田汽车公司接受培训;日本专家到丰田金杯技工培训中心进行现场实训教学指导，日本丰田职业教育模式就此开始引进我国。
2.“丰田模式”试点取得的成效。通过借鉴“丰田模式”，试点学校教师的整体素质得到了提升，丰田教学模式的“训练三阶段、四部教学法”在实习指导教师中得到充分的运用。通过实施“丰田模式”，试点单位学生的技能水平得到了大幅度提高。以沈阳丰田金杯汽车学校为例，在引进日本丰田职业教育模式的20多年时间里，在各级各类的技能大赛中，学生都取得了优异成绩。据当时的研究人员介绍，金杯技工培训中心“3届毕业生考工定级中，96名毕业生中有7人通过了6级工考试，被定为6级技工，30人通过了五级工考试，被定为五级技工，其余全部通过了四级工考证被定为四级技工”[13]。
（三）“MES模式”的试点背景与取得的成效
1.我国试点“MES模式”的背景。1978年改革开放后不久，劳动部培训司引进了国际劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。从此中等职业技术教育逐渐改变了课程理念，形成了“职业教育课程应从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点”和“职业教育按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成的灵活的模块化课程”。自从1987年10月中国劳动部聘请专家在天津、上海举办研修班开展MES模式培训以来，MES模式在天津职业技术培训中心、沈阳大东区职业学校、首都钢铁公司技校等地得到推广应用[14]。
2.“MES模式”试点取得的成效。30多年来，“MES模式”在职业院校以及各技工学校的教学实践中，仍然发挥着它的优势，取得了良好的教学效果。体现在：
第一，“MES模式”有效提升了技工学校、职业院校学生的操作技能。自从“MES模式”介绍至我国以来，一些技工学校、职业学校采用“MES”的理念开发课程，培养学生的操作技能，取得了较为突出的成就。例如沈阳大东区职业学校、首都钢铁公司技校自1989年开始采用MES进行车、钳工就业前培训，这些毕业生进入企业后普遍受到用人单位的好评。
第二，“MES模式”广泛用于企业职工、建筑行业农民工的培训，提高了企业的用工质量。“MES模式”由于灵活性好、适应性强，目前被广泛用于企业职工、建筑行业农民的培训。例如本世纪初，天津港集团有限公司6000多管理及专业人员通过“MES模式”开展培训，取得了良好的效果[15]。在北京、天津、重庆等地，由政府出资培训建筑行业的农民工，其教学模式多是采用“MES模式”。
（四）“现代学徒制”的试点背景与取得的成效
1.我国试点“现代学徒制”的背景。我国技工学校是学习苏联经验而建立的一种将企业在岗实践与学校理论学习相结合的职业教育形态，它明显带有西方现代学徒制的基本特征，即由产业部门领导;校企合作紧密（甚至“前校后厂”、“校厂合一”），实践与理论学习的比例在1：1以上;学生免费学习还可获得一定补助。因此“现代学徒制”在我国推广的时间较为久远。进入21世纪以来，我国推行“现代学徒制”是伴随着职业院校课程教学改革的推进，特别是在国家示范性职业院校和骨干院校的专业课程体系和教学模式改革建设之后逐步明晰起来的。
2.“现代学徒制”试点取得的成效。近些年来，我国部分省市正在大力推进职业教育学徒制，例如江西省新余市、江苏省连云港市等。具体而言，我国借鉴“现代学徒制”其成效体现在二方面：
一是招生与招工互通，密切了校企之间的关系。“现代学徒制”下，学生入校后就能有意识的对自己进行职业规划，有目的的学习和积累知识。企业招收非熟练工，能更主动地关心和参与学校的教育教学活动，愿意为此进行投入，由此可密切和加深校企双方的战略伙伴关系。以江西新余为例，新余职业院校与沿海企业建立了长期稳定的人才培养与订单就业的校企合作关系。目前，新余民办职业院校毕业生一次性推介就业率已达98%以上[16]。
二是毕业与就业对接，增强了职业教育的吸引力。“现代学徒制”提倡实现“双证融通”机制。政、校、企三方合力控制，督查非法、无序招工和就业行为，严格落实“先培训、后上岗就业”准入制度。这样在很大程度上提高了毕业生的就业质量。以广东清远职业技术学院为例，该学院进行“现代学徒制”试点后，机电一体化等专业的毕业生不仅在合适的岗位上成功就业，而且三年后大部分学生的职位得到了提升[17]。
三、国外技能人才培养模式试点存在的主要问题
（一）试点学校师资队伍不能完全适应国外技能人才培养模式
国外技能人才培养模式的引入，对我国传统的教学模式，从课程结构、教学计划到教学方法等均带来了严重挑战，以能力为本位的培养目标、以职业活动为核心的课程体系、行动导向的教学方式等等，使我国传统的学科型的师资难以适应。表现为以下几点：
1.教师的教育理念难以转变。我国传统的职业教育比较重视理论知识的传授，而轻视实践技能的训练。据当时试点学校反映，许多教师缺少实践动手能力和必要的企业工作经验，他们习惯于进行系统的理论知识教学，对打破学科体系的综合课程、模块化的教学模式、大量的技能训练，对许多教师来说一时难以接受[18]。这在很大程度上阻碍了培养工作的实施。
2.教师的知识、技能结构不适应新的培养模式。国外技能人才培养模式的试点，要求打破传统学科课程体系，根据企业实际工作任务开发课程内容，以职业活动领域为单位设置教学模块，对教师的实践技能要求高，我国的职教师资是受传统高等教育学科培养方式的影响，其知识面较窄而理论程度较深，很难胜任教学工作。这一问题，在上世纪90年代我国双元制试点学校沙市工业技校反映，“若非知识与技能都较全面的人实在是难以胜任的”[19]。
3.教师教学方法单一。国外技能人才培养过程中，实习课题的设计，课堂教学的组织等等，都充分体现了“行动导向”的原则，要求教师掌握并能运用多种教学方法。我国职业学校的多数教师擅长理论知识的讲授，在灵活运用多种行动导向的教学方法组织教学方面，还存在一定的欠缺，这势必给课程的实施带来难度。
（二）国外技能人才模式实验成本较高，大面积推广困难
无论是德国“双元制”、日本“丰田模式”、国际劳工组织的“MES模式”，还是英国、澳大利亚的“现代学徒制”，这些发达国家的技能人才培养模式有一个共同特点，就是实行小班化教学，职业教育机构能充分提供满足教学需求的教学资源。以德国“双元制”为例，职业学校都采用“小班化”教学，一般每个班级只有30人左右;而“丰田教学模式”强调一人一机，一人一岗，这些对充分利用教学资源，对加强对学生的能力培养，有效提高教学质量等都非常有利。
我国职业院校长期以来投入不足，教学资源匮乏，为了节省办学成本，职业院校一般采用40人以上的大班级教学，教学设备落后，教学条件薄弱。完全按照发达国家技能人才培养模式的标准实施教学，进行教学评估，并大面积推广，有很大的难度。近些年推进“现代学徒制”的高职院校，例如广东清远职业技术学院，反映现代学徒制工作方式的“运作成本远远高于常规的人才培养成本”[20]。
（三）校企合作的环境不够优化
综观国外技能人才培养模式，尽管它们各具特色，但它们处在同一个历史时期发展过程中， 亦有许多共同点。其中最为突出的是，技能人才的培养与企业联系紧密， 在生产实践中打造纯正的技能人才。而这些发达国家为了保障校企合作的有效实施，建立了依法治教的法律体系，从法律形式上完善了职业教育校企合作的管理和运行，为校企合作提供了良好的生态环境。
反观我国技能人才培养的现状，尽管各级政府已开始重视校企合作，但是当前我国对职业教育工学结合的规范，主要以政策文件的形式出现，法律制度还不够完善。作为教育基本法的《教育法》、部门教育法的《职业教育法》，以及《劳动法》等都只是原则性地提出了工学结合的建议。在“现代学徒制”试点过程中，一些关于工学结合的法律法规，也存在许多不明和不细之处，缺少可操作性。例如，在上世纪90年代我国上海市职业学校试点“双元制”时，有专家就指出，一些工厂没有认识到“企业培训”的重要性，再加上没有相应的法律约束，学生被当成单纯的劳动力使用，影响了“双元制”的实施[21]。
四、关于历史与现实的反思
改革开放30多年我国职业教育发展的历史，也是借鉴国外先进经验，不断试验、修正的历史。抚今追昔，从以下几方面对我国试点国外技能人才培养模式的经验进行反思，也许能给后来者一些启示。
（一）探索产教结合人才培养模式，应成为我国职业院校制度化的工作
上世纪90年代初，德国“双元制”、日本“丰田教学模式”曾经风靡一时，但在90年代末期都陷入了低谷。其中一个重要的原因在于，这些试点试验带有很强的计划经济体制特点，在国家和地方政府的强力推进下，项目的引进与展开都进行得较为顺利。然而一旦失去了课题经费和特殊政策的支持，失去了管理层与媒体的深度关注，试点学校和地区普遍出现“实验后的迷惘”，教育教学又恢复了原貌，理论与实践相脱节的问题依然存在。
反思历史，笔者认为，探索“工学结合”、“产教融合”的人才培养模式，对职业院校而言，不应仅仅只是一项政策引导下的工作。职业教育只有深刻认识到人才培养模式的改革在职业教育发展中的深刻价值，通过制度使人才培养模式改革固化为职业院校的常规工作，成为职业院校的长期工作任务，才能真正促进职业教育的内涵发展，达成培养目标的实现。
（二）高素质的教师队伍是制约人才培养模式改革的瓶颈
职业教育是以培养学生职业能力为目的的教育，职业院校的教师应既具有深厚的专业理论知识，又具有丰富的岗位实践经验。高素质的教师队伍，始终是制约我国职业院校人才培养模式改革的瓶颈所在。解决这一问题，首要的是要规范职业学校教师的任职标准，严格职业学校教师资格认证制度。其次，推动职业院校课程与教学改革，培养“会教学”的双师型教师。综观国外几种典型的技能人才培养模式，无论是理论教学，还是实践教学，这些培养方式都充分体现了以学生为主体的教育思想。教学过程中师生之间的身份逐渐明晰，教师不再仅仅是知识的传授者、讲解者，而且是学生的指导者与咨询者;学生不再是被动的接受者，而是积极参与课堂、自主学习的探索者。借鉴国外技能人才培养模式，我国职业院校可通过推动专业课程与教学方法的改革，遵循“做中学”的原则，引导教师掌握职业教育的教学方法与技能，提升教学能力。
（三）加大职业教育办学投入是人才培养模式推广的关键
技能人才的教育，需要各类先进的实验、实训设施。综观国外几种典型的技能人才培养模式在我国的实践情况，其教学均要求采用小班化，教学材料要求“真刀真枪”，与传统教学模式比较，它们需要更多的教学资源的投入。借鉴发达国家技能人才培养模式，我国各级政府应加大对职业院校的资金投入，与此同时，职业学校也应该探索各种“节流开源”的路径与方法，工学结合、产教结合，实现“以产养教”，在促进自身发展的同时提高社会效益。
（四）校企合作的良好环境是人才培养模式实施的重要保证
建立依法治教的法律体系，使职业教育真正有法可依，是国外技能人才培养模式能在我国顺利运行的重要保证。以德国为例，1969年德国颁布了《联邦职业教育法》，德国职业教育现代学徒制——“双元制”的地位正式以法律形式予以确立。1981年德国又颁布了该法的配套法——《联邦职业教育促进法》，并于2005年、2007年先后两次对该法进行了修订。早在1964年，英国即制订了《产业培训法》作为学徒制在内的各种企业培训的主要法律依据。2009年又制定了《英格兰学徒制培训规格标准》对学徒制的相关内容又进行了补充[22]。
借鉴发达国家经验，我国职业教育推进“现代学徒制”等技能人才培养模式，当前首要的任务是修订《职业教育法》，建立普适性的法律法规，确立企业在职业教育办学中的主体地位。除此，还应制定相关的配套法及实施细则。具体而言，应从经费支持、税收优惠、社会荣誉等方面着手，制订相关法规与政策，鼓励企业参与职业教育，同时明确学校、家庭、企业三方在校企合作中的权利和义务。其次，应通过立法等措施，树立行业协会的地位与权威，修订相应的法律法规，明确行业协会的作用、职能及运行方式，使行业协会在经济社会中的主体地位和在行业管理中的权威地位得以确立。通过以上种种方式，营造校企合作的良好环境，从而达到提升人才培养水平的目的。
参考文献：
[1][7]关晶.西方现代学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010.
[2]徐国庆.英、德职业教育体系差异的政策分析及启示[J].教育科学，2006（3）：70.
[3]姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2012：13.
[4][13]舒展.丰田教学模式在我国的应用[J].中国成人教育，1994（4）：33-34.
[5]韩旭.引进“丰田教学模式”培养技能型人才[J].辽宁高职学报，2005（4）：158-160.
[6]肖化移.职业技术教育教学模式比较研究[J].外国教育研究，1999（4）：26-32.
[8]姜大源.中德职业教育合作30年大事记[J].中国职业技术教育，2009（35）：7-11.
[9][11][21]成立强，雷正光.双元制，离我们还有多远？[J].职业技术教育，1994（9）：6-7.
[10]李渝红.关于“双元制”试点情况的介绍[J].中国职业技术教育，1993（4）：18-19.
[12]赵建国.日本丰田职业教育模式在实训教学中的应用[J].辽宁高职学报，2011（1）：60-62.
[14]刘登高.职业技能开发的一种新模式——简介模块培训法[J].职业，1994（1）：29-30.
[15]陈士俊，莫云韵.企业培训课程开发模式的重构及实证研究——以天津港集团有限公司管理人员的企业培训课程开发为例[J].继续教育，2006（4）：55-56.
[16]廖茂侦.现代学徒制：职业教育发展的突破口——以新余市“现代学徒制”的实践为例[J].江西教育（管理版），2014（4A）：27-28.
[17][20]赵鹏飞.现代学徒制的探索与实践[J].中国职业技术教育，2013（10）：38-43.
[18]实验研究组.借鉴“双元制”模式的试点实验综合报告[J].教育研究，1997（11）：3-13.
[19]宋文孔.双元制教学：汝今能持否[J].职业技术教育，1994（5）：4-5.
[22]刘育锋，许竞.英国现代学徒制政策与实践考察报告[M]//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：279-283.
责任编辑 王国光