对高职高专英语分层教学的反思
[摘要]分层教学在高职高专英语教学改革中取得了一定的成效,但也存在着一些问题。文章从教育心理学、外语教育等教育理论出发,对高职高专英语分层教学进行了剖析,指出其存在的问题并寻找应对措施,旨在提高高职高专英语课的教学效果和质量。
[关键词]高职高专英语分层教学反思
[作者简介]杨丽英(1963- ),女,内蒙古呼伦贝尔人,呼伦贝尔学院外国语学院,副教授,硕士,研究方向为英语教育。(内蒙古呼伦贝尔021008)
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)32-0108-02
作为跨文化的交际工具,英语在高职高专院校的课程设置中占有相当大的比重。近年来,由于高职高专院校学生英语基础较差,英语水平良莠不齐,高职英语教学改革的大旗逐渐指向了分层教学。然而,反思几年来高职高专英语分层教学的实践工作,不难发现这种教学改革在整体提高高职高专学生英语水平的同时,仍然存在一些问题。通过对呼伦贝尔学院2004级和2005级的部分专科和高职学生的调查,笔者发现,仍有相当一部分学生在分层后英语水平并没有提高,甚至还有所下降。究其原因,主要是部分任课教师对分层教学的教育理念、教学原理、教学方法缺乏足够的理解,操作方式过于程序化、简单化,从而导致分层教学对部分学生英语水平的提高产生了负迁移。本文将从英语分层教学的理论依据入手,对分层教学中的问题展开论述。
一、英语分层教学的理论依据
英语分层教学是在班级授课制的前提下,针对学生的学习状况、个性特征、心理倾向以及知识基础、知识水平、学习能力等方面的差异,在教学目标、教学内容、教学方法、考核评价等方面体现层次性,以便及时引导学生有效地掌握基础知识,得到能力培养的一种课堂授课方式。其表现形式有两种:一种是显性分层,也叫“走班制”,这种分层是在不打乱学生原行政班级的条件下,在同年级内根据教学目标及学生的具体情况,按照由高到低组建临时英语教学班,形成A,B,C班。另一种是隐性分层,即在原行政班级内,英语教师根据学生的具体情况实行只有教师知道的分组分层教学。这两种方式的产生及存在都有一定的理论依据。
(一)英语分层教学是“班级授课制”的再体现
英语学习是具有社会性的一种活动,需要有良好的语言环境。①在我国,英语学习是第二语言的学习,最好的语言环境就是课堂,所以,英语学习要采用班级授课制。班级授课制萌芽于16世纪西欧的一些国家。17世纪夸美纽斯在其所著的《大教学论》中对班级授课制从理论上作了系统的总结,主张在学校中以固定的班级为组织,把年龄、知识水平大体相同的一群学生编成一个班,由教师按固定的课程表和统一的进度进行教学。此后,班级授课制在实践中得到逐步完善,为各国广泛采用。从19世纪中叶起,它已发展成为西方学校教学的基本组织形式。中国于1862年在北京开办的京师同文馆开始采用班级授课制。②班级授课制的特点之一是:在同一个班上课的学生知识水平大体相同。高职高专英语分层教学恰如其分地体现了这一点,只不过这个班级不是按照行政班级编排,而是按照学生的英语水平。
(二)英语分层教学是孔子“因材施教,因人而异”教育思想的再体现
早在两千多年前,我国古代教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊”,即主张教育要“因材施教,因人而异”。③高职高专类的学生英语水平参差不齐,实行分层教学能从学生的实际出发,做到教有所学、学有所会。
基于以上原因,英语分层教学在高职英语教学改革中收效颇大。呼伦贝尔学院公共英语课从2001级开始实施英语分层教学,采用“走班制”形式授课。2004年调查得知,2001级和2002级的高职高专学生较2000级学生在大学生
英语应用能力考试中过关率分别增长11.3%和14.7%。
二、英语分层教学中存在的问题
虽然英语分层教学在高职英语教学改革中起到了积极的作用。但在实践操作中仍然存在问题。笔者曾对呼伦贝尔学院2004级和2005级专科实施“走班制”的B班及2006级实施隐性分层教学的学生做过调查,在经过两年的分层教学后,仍有31%的学生英语停留在入学前的水平上,更有10%的学生英语滞后于高考成绩。究其原因,除去学习努力程度,一个非常明显的原因是由于操作不当,分层教学给部分低层次的学生带来了负面影响。
(一)分层教学强化了部分低层次学生的习得性无力感
习得性无力感理论最早是梅尔(Maier)和塞利格曼(Seligman)在1976年提出来,后经艾布拉姆森(Abramson)和塞利格曼等人于1978年加以修正最终形成的。所谓习得性无力感(learned helplessness)是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。④
众所周知,高职高专的学生英语习得能力和英语基础知识普遍低下。一部分被分到较低层次班级的学生在中学时就已经形成了英语习得性无力感,显性的分层以及在隐性分层教学中有些教师明确告知学生的分层状况,使部分低层次的学生更加意识到自己是一个英语学习的失败者,强化了英语习得性无力感。根据无力感理论,无力感产生后表现出对认知、动机和情绪三种心理成分的破坏作用。在认知上,产生个体行为与结果之间无相依关系的期望,即“结果不可控”,失败无法避免的认知和期待;在动机上,放弃反应,不作尝试,消极被动,对什么都不感兴趣;在情绪上,变得冷漠和抑郁。⑤因而,操作不当的分层教学会影响一部分低层次学生学习英语的动机和兴趣,甚至促使他们放弃英语学习。
(二)分层教学促使部分教师及低层次学生的自我效能感降低
自我效能感(Self-efficacy)是由美国心理学家班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出的一个概念,指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。根据路海东教授的研究,自我效能感对学生的心理和行为都有影响,主要体现在以下几个方面:
1.影响活动的选择。自我效能感水平高的人会选择富有挑战性的任务,并期望获得成功;反之,自我效能感低的人会逃避那些自己感到不能胜任的任务。
2.影响努力的程度、坚持性,决定在困难面前的态度。具有较高自我效能感的人自信心强,有助于激发和维持向困难挑战的精神,努力实现目标。相反,自我效能感低的人,怀疑自己的能力,在困难面前缺乏自信,畏首畏尾,不敢尝试。
3.影响活动时的情绪。自我效能感高的人在活动时情绪饱满,信心十足,体验到的紧张、焦虑和恐惧水平低;而自我效能感低的人则垂头丧气,充满着紧张,焦虑和恐惧。
4.影响任务的完成。自我效能感高的人确信自己能够很好地掌握有关知识和技能,从而集中注意力,适当运用有关学习策略,取得最佳学习效果,完成各种学习任务;自我效能感低的人则总是担心失败,把思想纠缠在个人不足点上,因此,不能很好地完成学习和工作任务。
高职高专英语分层教学低层次班级的部分学生,认为自己是英语学习的失败者,对英语学习的自我期望值、自我效能感均有所下降,从而影响了这部分学生英语知识的获得和英语应用能力的提高。有些高职高专院校,在配备英语分层教学的教师时,本着“高能高配,低能低配”的原则,致使一些教师常年任教于低层次的英语教学班,使得这些教师的自尊心、自信心严重受挫,自我效能感降低,影响了教师们的工作积极性,导致这些教师缺乏职业奉献精神和创新精神,从而影响了高职高专英语教学效果。
(三)自我效能感降低影响了学生英语学习策略的掌握
众所周知,第二语言学习的成效与学习策略及风格有关。除了主观努力与才能外,第二语言学习成绩优秀的学生一般都有适合自己特点的策略和风格。英语学习策略包括认知策略(cognitive strategies)、记忆策略(memory strategies)、补偿策略(compensation strategies)、元认知策略(metacognitive strategies)、情感策略(affective strategies)和社交策略 (social strategies)。⑥Pintrich研究证明,自我效能感的高低对学习策略的掌握有影响:高自我效能会促进学习策略的掌握。周国韬也在《教育心理学专论》中描述了自我效能、行为策略和成就行为之间的相互关系:自我效能会影响策略的习得和成就行为;成就行为的反馈又会对自我效能和行为策略产生影响。
高职高专英语分层教学部分低层次班级的学生,由于英语自我效能感降低,从心理和潜意识上规避英语学习,即使人在课堂,也表现出一副无所事事、涣散盲从的精神状态,课下从不复习或预习英语,导致这部分学生的英语学习完全是被动式和接受式,英语学习毫无章法,更无任何学习策略,学习效果自然也就大打折扣了。
三、高职高专英语分层教学中存在问题的应对措施
(一)显性分层和隐性分层相结合,弱化习得性无力感,增强自我效能感
学生来源渠道不一,适宜采用显性分层教学。如汉授英语、蒙授英语、高职英语、高专英语。这种分层是按考生来源进行整体划分,能最大限度地保护差生的自尊心,弱化差生的习得性无力感,调动他们学习英语的积极性,增强他们学好英语的信心。
实行显性分层的每一层次教学班里,实行隐性分层,采用显性分层和隐性分层相结合的原则。隐性分层只有教师知道,学生并不知晓。备课时,教师根据教学大纲和教材可将授课内容及练习分成难、中、易三个部分。根据学生的学习能力和水平,从知识的深度、广度和难度等几个方面制定不同层次学生的教学内容及要求,形成不同层次的教学标准。授课时,针对不同层次的学生小组布置不同的学习任务。这样,差生也能通过完成较容易的学习任务而获得满足感。隐性分层能为学生提供多个不同水平、不同层次的同伴榜样,形成替代经验,即当学生观察到教师良好的榜样示范或同伴示范时产生替代经验,从而增强自我效能感。
(二)分层教学采用特朗普制班级授课制
特朗普制班级授课制是美国教育学教授洛依德·特朗普在50年代创立的一种教学组织形式。这种形式把大班上课、小班讨论、个人独立学习结合在一起。大班的课由教师担任,运用演讲方法并辅之以现代化教学技术手段,人数为100～150人(由两个或几个平行班合成),课时占整个教学时间的40%。大班课后上小班课,由教师或优秀学生担任,任务是讨论大班课上演讲的材料,进一步深入研究某些细节,形成技能和技巧,课时占整个教学时间的20%。最后是学生个人独立学习,可独立完成教师布置的作业和自选作业,或在资料室、图书馆自己学习,时间占整个教学时间的40%。高职高专英语分层教学特别适宜采用特朗普制班级授课:大班上课时教师根据教学大纲和教材内容,以中层的难易程度为主,兼顾高层和低层讲授教学内容。小班讨论时按隐性分层的层次,组织学生进行讨论,巩固练习。小班讨论后的个人独立学习则是学生根据自己的实际情况,进行查缺补漏的补充学习。特朗普制班级授课制能最大限度地实现英语学习过程的个别化,从而提高高职高专的英语教学工作。
(三)评价体系注重学习过程
在英语分层教学中要改变原来以分数评价学生学习成绩的观念,逐渐使评价标准多样化,由分数评价学生转为全面评价,由重视学习结果转为重视学习过程。组成学生考评成绩的要素是多元的,如课堂学习态度、互动的能力及情况、作业及练习完成的情况、学习策略的掌握及应用、试卷分数等等。让差生能在学习过程中体验到成功的快乐,从而提高自我效能感。
(四)营造和谐师生关系,发挥教师期待效应
高职高专英语分层教学能否取得预期效果与任课教师的素质、专业水平、教学能力密不可分。任课教师要有爱岗敬业的奉献精神,要了解学生、研究学生、掌握每一个学生的基本情况;任课教师要本着“以学生为本”的宗旨,考虑学生的自尊心,心理承受能力等非智力因素在英语学习过程中的负面影响,对分层教学的学生实行动态管理,努力营造和谐的师生关系,最大限度地消灭各层次的标记,以增强差生的自信心,提高英语学习的兴趣和动力,增强自我效能感。
高职高专英语分层教学需要教师发挥教师期待效应。所谓教师期待效应是指教师在理解每个学生的基础上,会对每个学生未来发展的潜力有所推测。美国心理学家罗森塔尔和雅克布森研究表明,教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应,使其朝着教师期望的方向变化。⑦因此,教师授课时既要考虑学生的实际水平,增强他们的自我效能感,又要让学生建立较高的期望值,根据学生的能力倾向形成教师期待,弱化学生的习得性无力感,促使“皮革马利翁”效应产生。
(五)教师配备流动化
高职高专英语分层教学能否取得显著成效,关键在于各层次任课教师的任课和管理。因此,学校在配备各层次班的英语教师时,应尽量避免由于教师配备固定化而造成的低层次班级教师自我效能感降低,实行流动化配备教师制度。“高能高配,低能低配”的原则是不错的,但并不意味着水平高的教师就一定要教高层次班,正相反,提高低层次班级学生的英语水平,需要“高能”的英语教师。
综上所述,英语分层教学充分体现了“因材施教,量体裁衣”的教学原则;有利于学生知识、技能、智力、能力等因素综合协调发展;推进了高职高专英语课程改革的进度;提高了高职高专英语教学效果。但是,近几年的实践教学反映出高职高专英语分层教学仍然或多或少地存在着一些问题。针对这些问题,高职高专院校及任课教师应该反思自己的教育理念及教学行为,积极寻求应对措施,采用显性、隐性相结合的分层教学原则及有效的授课、评价方式,转变、提升教育理念,弱化习得性无力感,增强自我效能感,从而提高高职高专英语课的教学质量和效果。
[注释]
①林立,杨传纬.英语学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,2001:76.
②柳海民.现代教育学[M].长春:东北师范大学出版社,2002:351.
③王凌皓.中国教育史论[M].长春:吉林人民出版社,2000:24.
④⑤⑦路海东.学校教育心理学[M].长春:东北师范大学出版社,2000:151,
152,381.
⑥钟启泉,左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:95.
[参考文献]
[1]周国韬.教育心理学专论[M].北京:中国审计出版社,1997.
[2]Pintrich P.R, Schunk D.H. Motivation in Education:Theory, Research, and Applications[M].New Jersey: Prentice-Hall, Inc.1996.