凌空蹈虚的人文性
从不足的方面看，苏教版普通高中《语文》教科书目标错乱，学科知识意识淡薄，课文与写作指导脱节。下面，笔者按单元结构具体分析。
一、单元导语
“普通高中语文实验教科书编写组”介绍该套教科书时说：“必修部分体系安排，发挥语言的育人功能，着眼学生的精神发育，以人文话题为统领。”这一原则落实到单元导语，单元导语则是对人文主题的解释说明。单元导语体现了人文性的理念，较具体地设定了单元目标。
目标是一种理念，是从将来的结果对当前的规定，是未实现的结果。在实现目标的过程中，全部的手段、材料等都为着目标服务，就譬如，小麦的根、茎、叶、花以及阳光、水分、肥料等最终都是为了长出麦粒。把人文性作为目标，那么，实现出来的结果就是人文性。
从性质与实体的关系来看，人文性不能独立地作为教学目标。打个比方来说，甘蔗是实体性的，甜是甘蔗的属性之一，甜菜、玉米杆、高粱杆等，这些实体性对象都具有甜的性质，如果单纯地追求甜，也可以在甘蔗之外的其他的实体中获得。这个比方说明语言与人文性的关系：语言是实体性的，是个别的；人文性是属性，是普遍的；语言是独立的，不依赖于历史、物理而存在；人文性是非独立的，必须依赖于语言、音乐、美术等实体对象而存在。离开了实体，人文性在现实中是不存在的。
如果说语言具有较强的育人功能，也不可以把人文性作为语言教育的目标。我们认识到甘蔗的甜味浓，专门从甘蔗中获得甜，那么，就必须一心一意地种植甘蔗，把甘蔗种植好了，才可能得到纯正的甜味。倘若不把种植甘蔗作为目标，而是把甜作为目标来追求，哪里有离开甘蔗、甜菜之外的甜呢？把语言这个实体性对象弃置一边，而把人文性作为教学目标，这是舍本逐末。黑格尔说：“实体性的东西，坚定不移的东西，才是特殊目的的负荷者，并可以促进实现这些特殊目的。”语言教育培养人文精神，是在培养理解和表达的语言能力的过程中，潜在地实现的。
“着眼于学生的精神发育”，培养具有人类优秀品质和完满个性的人，是教育的总目标。历史、美术、物理，等等，各个学科无不具有促进学生精神发育、培养学生人文精神的功能，每一学科从自己的一个方面满足学生精神成长的需要，每一个学科都“着眼于学生的精神发育”，各是一条通向教育总目标的实在的道路，各自承担着自己学科的责任，共同地构建学生的精神大厦。现代教育的合作，其前提是分工，“语文”认不清自己，不能坚定地守护在“语言”的位置，而是常常越位，总想着耕种他人的田，却荒芜了自己的地。
单元导语确定的人文性目标，偏离了语言教育的大方向，对一线教师来说是一种误导。
二、文本选择
单元导语确立了单元教学目标，这个目标成为选择文本的原则，所选文本的内容就必须符合人文主题。必修三的第二个单元的题目是“号角，为你长鸣”，单元导语强调学习伟大的人格，《教学参考书》解释专题内涵说：“懂得人的尊严和修养，培养良好的个人品格，树立进步的人生追求，是语文学习的任务之一。”这个单元所选的《指南录后序》《五人墓碑记》《品质》《老王》等4篇文章，其内容都比较好地体现了“良好的個人品格”的主题。
根据单元主题选编课文，编写意图指向文章的内容。语言的内容是十分丰富的，凡人类活动，无不可用语言表达出来。物理、化学、生物、经济、政治、法律，等等，都现实地成为了语言的内容，有些经济、政治、法律、哲学的专著都不属于“语文”，其人文色彩并不比诗歌或小说逊色。专注于文章内容，那么，“语文”课就可能变成经济课、政治课、法律课、哲学课，“泛语文”“伪语文”等正是片面重视语言的内容而产生的。王尚文先生说：“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式，如何表达特定的内容。”“语文之外的其他课程”须要掌握语言的特殊内容，语文课程不是以掌握语言内容为目的，在培养语言能力的过程中，语言内容反倒是扬弃的对象。
以人文主题选编文章，文体混杂。必修二的第一个单元的主题是“珍爱生命”，《我与地坛》《鸟啼》属于散文，《最后的常春藤叶》属于小说。第二个单元的主题是“和平的祈祷”，其中《一个人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴》属于小说，《落日》则属于通讯，《图片两组》则是图片加说明。必修五第二个单元《陈情表》属于说理文，《项脊轩志》属于记叙文，《长亭送别》属于元曲，《罗密欧与朱丽叶》属于戏曲。这样编排，把教学内容统一在单元主题之下，但是作为一线教师，笔者必须让学生掌握文体特征，教学生学习写作，让学生借鉴选文的写作技法，然而，在实际的操作中，笔者无法从不同的文体找到同一种写作技法。
即便有的单元文体相近，我也难以寻到同一的写作技法。《咬文嚼字》是 “一篇文学论文，也可以看作是一篇文艺随笔”；《简笔与繁笔》是“一篇文艺随笔”；《拿来主义》属于杂文；《东方与西方的科学》是“一篇有关科学史的文化随笔”；《美美与共》是“学术论坛的书面发言，兼具学术论文和演讲词的双重特点”；《麦当劳中的中国文化表达》是“一篇人类学的田野笔记，或者说是文化随笔”。这些文章有很大的差异性，我没有能力筛选一项文体知识，在这个单元的教学过程中持续进行写作训练，让学生有效地学习一种文体的写作。
以人文主题选编文章，文白混杂。为了表现同一人文主题，不少的单元把文言文和现代文编在一起。我们知道，文言文和现代文的教学目标大不相同。就文言文而言，实词具有离散性特点，可以随文而教，虚词、活用词、句式等则有章可循，在一个单元里，如果编选的文章都具有相同的知识点，我们就可以通过一个单元的教学，让学生掌握这一知识点。文白混杂不利于普遍性知识的教学。
文体混杂，文白混杂，重视了语言内容，轻视了语言知识。
三、问题设计
苏教版必修三第一单元的主题是“语言，存在的家园”，围绕这一主题，教材有三篇教读课文，一篇自读课文。这个单元的练习题分为文本研习和积累与运用两个板块，共有11个题目。这11个题目中，有3个是理解课文的；有5个题目没有直接与人文性相关联，涉及文章表达技巧，计有举例子、用典故、辩证思维等；有3个题目从课文的内容引向课文之外。
设置课后思考题的目的是培养学生理解语言的能力。思考题不止于理解课文，不以掌握课文内容为目的，正如饮食的目的不是保存食物，恰好是要消灭食物。
培养理解语言的能力，必须培养思维能力。培养思维能力应当借助思维科学的成果。思维科学已经十分发达了，思维科学的成果纯粹、专业，完全可以为语言教育所用。在思维科学中，哪些最基础的思维形式，哪些思维形式能够有效地促进语言能力的形成，这是语言教育研究亟需解决的问题。不同的思维形式，提问方式也有所不同，语言教育研究不能粗放，应当研究不同思维形式的不同的提问方式。
培养语言能力，离不开语言知识。知识不等于能力，但是，知识是能力发展的重要基础，能力的发展依赖于知识的获得。知识具有辨别功能，人可以基于有关知识对感受到的事物进行辨认和归类。小孩子不学习语言知识能学会语言，这是不争的事实，但是，我们必须把自然学习与学校教育区别开。学科知识是课程的核心，是课程的主体，这是课程论和教材论的共识。语言知识不局限于语法，诗歌、小说的知识同样属于语言知识。我们不可能也不必要教授全部的语言知识，但可以选择最容易形成语言能力的知识纳入到课程中来，有序地、梯度地编入教材。
苏教版“语文”教科书的课后思考题还比较粗放，距离“教材教学化”还有一段路。
四、写作指导
苏教版高中语文教科书共5册，每册的第一个专题的“写作指导”前面阐述一种“写作观”，必修一是“你的生活很重要”；必修二是“独立思考，善于发现”；必修三是“写作，也是对话”；必修四是“言之无文，行而不远”；必修五是“人文情怀与公民意识”。
从概念来看，写作观应当是对写作的普遍规律的认识。写作是用语言表达思想情感、交流信息的行为，包括写作者和语言两个方面，对这两个方面的统一的认识才可能是全面的、准确的写作观。“言之无文，行而不远”这一观念是对语言的要求，也是对写作者的要求，这一观念结合了主观和客观两个方面。“你的生活”当然很重要，生活对写作固然重要，但是，毕竟不等于写作。即使是作家，写作也仅仅是他生活的一个部分。有的写作不需要有生活体验，因而说，“你的生活很重要”不是直接的、普遍的写作观。“人文情怀与公民意识”显然是为了反映人文主题而提出的观点，但是，公民权利属于现代政治的范畴，写作只是公民权利之一。
苏教版高中语文教科书5册计有19个专题设计了“写作指导”。从1—5册的“写作指导”序列看，必修一第二单元的主题是“鲜明的观点是议论文的灵魂”，必修二第三单元的主题是“言之成理，持之有故”，必修三第一单元的主题是“说理的风度”，第三单元的主题是“为观点提供有力的支撑”，必修四第一个单元的主题是“让说理更令人信服”，必修五第三个单元的主题是“学会分析”。有关议论文写作的这6个单元，其间缺乏必要的逻辑联系，有的单元主题重复。必修五第一单元的主题是“说明要说得清楚明白”，把说明文写作放在议论文后面，这不符合思维发展的规律。
“写作指导”与“单元导语”的人文性没有直接联系，其内容涉及了写作理念（说理的风度）、写作技巧（夹叙夹议、写难状之景如在目前、用墨如泼与惜墨如金）、文体知识（叙述角度、说明要说的清楚明白）等。阐述观点的例子大多选自教材，有的单元举2篇课文，有的举5篇，最多的举了10篇。有6个单元的例子来自本单元，有2个单元的例子在其他单元，有1个单元的例子在后一册书中，有1个单元的例文5冊教科书都没有。
介绍写作技巧或文体知识的“作文指导”，给了教师进行作文教学的抓手。即使如抽象思想，也可以通过“概念分析”“比较分析”“因果分析”等知识，进行有效的作文教学。像“说理的风度”“写出你的真情实感”一类的主题，教学很难落实。从“写作指导”引用的例子看，编者也没有决意要把本单元的课文作为作文教学的例子，课文是用来进行人文教育的，当作作文范例则成为副产品。
“作文实践”与单元导语的联系十分密切，都能够体现单元导语的思想，或者说，主要是为了体现单元导语思想而设计的。“作文实践”与单元课文的联系不甚紧密，甚至南辕北辙。有的单元课文属于议论文，作文题目则属于记叙类；单元课文属于写景文，作文题目则属于议论文；有的单元课文属于记叙文，作文题目则要求写议论文。“作文指导”阐述的主题是“写出人物鲜明的个性”，作文题目则要求写议论文；“作文指导”的主题是“鲜明的观点是议论文的灵魂”，作文题目却是“我的读书故事”。
语言的运动形式分为理解和表达，理解与表达既有区别，又内在地紧密联系着。理解同时就在表达，表达则是理解了的表达。在语言教育中，理解的对象主要是文本，写作同样应当是基于文本理解的写作，从文本中学习写作技法，把理解了的写作技法运用到写作实践中，以理解引导写作，以写作加深理解。苏教版的写作指导与阅读脱节，不能切实地指导写作实践。
脱离实体，性质先行，把人文性作为编写语文教科书的原则，“语文”沦为人文思想教育的附庸。正像文革中宣传政治思想的“革命样板戏”不是纯正的戏曲那样，苏教版语文教科书不是纯正的语言教科书。
[作者通联：浙江台州市外国语学校]