小学生数学问题意识的现状调查及改进策略
【摘要】问题意识是学生深入学习的动力，能培养学生的探究能力和创新思维。通过调查发现，学生提问的次数较少且提问的主动性不够。而通过进一步调查和分析得知，学生数学问题意识的提升需要教师读懂学生的心理，营造鼓励提问的氛围；读懂学生的困惑，激发主动提问的欲望；读懂学生的思维，拓展问题产生的空间。
【关键词】问题意识 提出问题 策略
问题意识是每个人与生俱来的本能，但随着年龄的增长，学生的问题意识却日渐淡化。很多学生在课堂上习惯于回答问题，接受知识，主动提出问题的意识不强烈。
布鲁纳认为，教学过程对于学习者来说，不应该只是一种接受过程，而应该是一个探索过程，因此他提出了发现法学习模式的四个步骤：提出问题、制定假设、验证假设、得出结论。从中可以看出，布鲁纳把“提出问题”看作探究发现的一个重要环节，是学生探究性学习的起点，是培养学生创新思维的第一步，而“提出问题”正是问题意识的外显。正因此，我们对二至六年级的520名学生提出问题的能力和意识进行了问卷调查，对15名任教的数学老师进行访谈，探析其现状并探索其提升的有效途径。
一、调查设计
关于课堂提出问题，是通过学生“课堂提问”和“学习方式”两个方面来调查其现状。其中，课堂提问通过三个问题来进行调查，即“在课堂上，你能够向老师提问吗？”“在学习数学教材时，你能够提出问题吗？”“在解决问题过程中，你能提出一些观点或看法吗？”；学生学习方式通过“在做完题后，你能夠进一步问为什么吗？能够回顾解题过程并思考其他解题途径吗？”“你能够对老师提出的问题（或学生的问题和回答）进行追问吗？”以及“同一个数学问题，你是否经常提出与众不同的观点？”三个问题来进行调查。关于提问原因，是通过“学生所期待的教师态度”“学生自认为的原因”“学生有疑惑却不提问的原因”以及“学生所希冀的提问环境”四个问题来调查分析学生提问现状背后的原因。
关于教师对学生提问能力和意识的看法，笔者通过访谈试从“学生提问薄弱的原因”“学生提问的关注”以及“学生提问的支撑”三个方面来探析教师的观念和实践方式。其中，“学生提问的关注”主要从“提问的次数”“提问的目的”以及“提高学生提问能力的态度”等方面来分析教师对学生提问的关注程度；“学生提问的支撑”主要从时间和空间的维度来分析教师对学生提问的支持和帮助的措施。
二、结果分析
（一）学生提问现状：习惯应答，缺少关注
在课堂观察中发现，教师展示和讲解比较多，大部分学习问题还是由教师提出，学生习惯于听讲和接受。从调查中可以看出，学生能够在课堂上、教材学习中和解决问题时经常提问题的比率非常少，分别是5.8%、8.1%、6.2%，“偶尔”提问的比例分别为35.4%、38.2%、40.6%，而基本不提问的每一项比例都达到了半数以上。
在访谈中，当问及“是否在课堂上经常提问”，教师们异口同声回答“经常”。当问到“提问的目的是什么”，教师回答：启发学生思考，分析内容的重点难点，检查学生掌握所学知识的情况等。从中看出，教师们都意识到了教者提问的重要性，并积极实施。当问及“在课堂上你是否特意注重培养学生提问能力”，教师回答“没有特别重视，一般考试中不会有学生提问”。从中可以看出，课堂上的问题，更多是教师从教材内容入手的提问。教师认为学生没有能力提出关键问题和有效的问题，浪费课堂教学时间，影响教学效率，因此不太注重学生提问能力的培养。
（二）学生学习方式：习惯接受，缺少主动
从调查中可以看出，问及“在做完题后，你能够进一步问为什么吗？能够回顾解题过程并思考其他解题途径吗”，56.7%的学生没有解题回顾和反思的习惯，49.4%的学生不会对同学或老师的问题进行追问，52.4%的学生不能够提出较为新颖的问题。这说明对于教师提出的问题，很多学生并没有积极思考，而是等着其他同学的回答，或等着教师讲解。整个教学过程中，学生的思维处于被动状态，课堂参与度仅仅理解为回答问题，主动提出问题的意识比较缺失。
教师给予学生提问的时间和空间不够。访谈中，当问到“是否有相关的时间引导学生进行提问”，有教师回答：课堂也有一些给学生提问的机会，一般在新的教学内容起始时，譬如在教学认识分数、小数、负数这些新概念之前，会引导学生思考“对于新知识，你有哪些疑问”等问题，在教学内容结束时，也会问一问学生有什么不明白的地方，但在学习活动中，很少有教师让学生提出问题。
（三）学生提问期待：教师鼓励，环境宽松
对于学生不提问的原因，选择“课堂上不需要提问”的为83.5%，选择“其他同学都没有提问”的为78.2%，一方面说明课堂上没有给予足够的提问时间和空间，另一方面说明学生已经习惯于教师讲、自己听的接受性学习方式。同时“心里害怕，不敢提问”“怕老师批评”“不知道怎样提问”等因素也影响着学生问题意识的缺失。
对于提问后希望教师的态度，有73.6%的学生选择了“面带微笑，仔细倾听”，82.3%的学生选择了“经常加以赞扬”，这说明教师的微笑与赞扬增强了学生提出问题、发现问题的自信。
在问及“哪种情况可以使你无拘无束地提出问题”，35.6%的学生选择“熟悉的、情境开放的内容”， 54.3%的学生选择“教师鼓励，课堂气氛轻松”， 78.4%的学生选择“在小组中和同学交流”，可以看出，学生更喜欢在小组合作学习、同伴交流的宽松氛围发现中问题、提出问题。
三、思考与实践
（一）读懂学生心理，营造鼓励提问的氛围
现代思维科学认为，问题是思维的起点。李政道先生也曾说过：要创新，需学问，只学答，非学问，问愈透，创更新。因此，教师要充分关注学生问题意识的培养，让“问题”成为学生学习的重要组成部分，把发展学生发现问题、提出问题的意愿与能力当成学习的主要目标，用问题来引领学生主动学习，深入思考。
教学中，教师需要创造宽松愉悦的学习氛围，鼓励学生大胆提问。如在教学《三角形内角和》一课中，教师创设了“问问大赛”的情境：
师：同学们，你们看过《头脑特攻队》吗？主人公莱莉头脑中住着乐乐、怕怕、怒怒、恹恹、忧忧这些小人呢，其实在我们每个头脑里还有一位“问问”呢，他就是负责发现问题和提出问题的，头脑里的“问问”越发达，整个头脑就变得越来越聪明，越来越有活力。现在我们就请“问问”出来，看到这个课题，你可以提出哪些问题呢？
儿童化的情境，激发了学生积极参与，提出了很多问题：什么是内角？什么是内角和？为什么叫内角？还有外角吗？为什么要学习三角形的内角和？怎样才可以知道内角和是多少？学习这个内容有什么作用等等。对于学生提出的这些问题，教师都用鼓励的目光，由衷地赞美来调动学生头脑中的“问问”，以此呵护学生好问的天性。
另外，教师要有多种方式鼓励学生大胆提问。如讲一些勤学善问的小故事，讲一些因想问题而带来的科学发明趣事等。还可以将学习任务前置，在预习单中设有“我的疑问”栏目，记录学生独立学习中产生的问题，并及时在课堂中交流反馈，了解每个同学头脑里的“问问”成长的情况。还可以在教室开设“问题银行”“金牌问题”，定期交流评价，对于喜欢问、问得好的同学颁发“超级棒”的奖章。慢慢地，提出问题就成为学生的一种习惯，一种重要的学习方式。
（二）读懂学生困惑，激发主动提问的欲望
学起于思，思源于疑。学生问题的产生不仅仅在学习的开始，而是伴隨整个学习过程。教师要读懂学生的困惑，以问题为目标，引领孩子在“产生问题——解决问题——产生新的问题——尝试新方法解决”的反复过程中不断探究，深入学习。
1.真实的体验中产生问题
教学中要创设新颖有趣的问题情境，给学生呈现刺激性的信息，产生认知冲突，在探究和解决问题的过程中，唤发学生强烈的问题意识。
如在学习小数除法的时候，创设这样一个学习情境，班级举行“庆元旦”联欢会，梦想小组（4个同学）负责购买拉花装饰教室，一共花费了25元，每个同学要交多少元呢？
学生齐答：6元，还余1元。
师：这余下的1元，该怎么付钱呢？
生1：就是要比6元还多一些。
生2：每个人到底要付多少钱呢？好像钱不是整数了。
师：问得好！每个人究竟要付多少元呢？这就是我们今天要研究的新问题。动脑想一想，你有什么办法可以解决吗？
学生开始独立思考……
这样的情境中，学生原有的认知和经验与新学习的内容产生了冲突，用有余数除法的思路不能够解释每个人要付多少钱，自然就产生了“每个人到底付多少钱”“这1元怎么分呢”“分的结果不是整数了怎么办”等系列问题，学生的思维被激活，推动了每个学生去独立思考，寻找新的解决方法。
2.尝试解决中产生问题
还是以小数除法为例，在尝试解决“余下的1元钱分给4个人，该怎样分呢？”，学生有不同的思考方法。
生1：1元=100分，100÷4=25（分），每个人要交6元25分。
生2：1元=10角，10÷2=2（角）……2（角）
生3：不对，余下的2角还要继续再分呀，2角=20分，20÷4=5（分），每个人应该交6元2角5分。
生4：问题是“每个人要交多少元”，最后的单位要用“元”表示。怎样用“元”来表示呢？
教师适时点拨：问题问得很好，这样的算式，用竖式怎样来相除呢？你能想办法继续往下除吗？大家再动脑思考，看看你有哪些方法？
学生已经认识了小数，对小数的意义有了了解，并且学过了小数加减法和乘法运算，已经具备了探索的基础。在上面不断尝试的过程中，问题也一步步深入产生，最后学生理解了：1除以4不够，可以看做10个0.1来继续除以4，商2余2，商2表示2个0.1，所以商写在十分位商，余下的是2个0.1，可以继续看做20个0.01继续除，商5，表示5个0.01，应该写在百分位上，最后的结果为6.25元。
3. 反思感悟中产生问题
教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题，并不断探索，而后又产生新的疑问，又解决新的问题，在解决新问题的过程中得到新的思考，如此循环往复，螺旋发展。在这一节课中，学生解决问题后，教师引导学生回顾反思：今天学习的除法有什么特点？你想到了哪些方法来解决？整数除以整数，商是小数的时候，是怎样计算的？你还会想到哪些问题，如果是小数除以整数呢？你能尝试一下吗？
培养学生的问题意识，可以在新知学习前反思：和已有知识比，新在哪里？有哪些联系？在学习过程中提问：我是怎样想到的？还可以想到哪些方法来解决？能不能推广到其他内容学习？在学习后反思：我是怎样学习的，后面还会学习怎样的内容？这样的反思和感悟，可以促进学生思维向更深、更广的地方发展。
（三）读懂学生思维，拓展问题产生的空间
上海市组织了首届“中国学生好问题”大赛，教育学会秘书长苏忱说：“每个人在强调创新和问题意识的重要性，但似乎缺少了一些方法探讨和技术手段。”学生问题意识的培养也是如此，光有想法还不够，要有方法指导，也要有生动活泼的形式作为载体推动。
1.多方法，拓宽学生思考的方向
教学中，可以教给学生一些提问的方法，引导学生从没有问题到提出问题，再到提出有价值的问题，逐步发展学生的问题意识，使学生善于提问。
可以引导学生观察提问，从观察中发现问题。例如学习乘法分配律的时候，可以创设问题解决的情境，用不同的方法列出算式，最后将得数相等的算式排列起来，引导学生找一找，你发现了什么规律？也可以猜测提问，学生凭借自己的想象提出问题，然后估计、推测出问题的答案。如开展实践活动“测量土豆的体积”，可以让学生先猜一猜，土豆的体积有多大，你想到哪些测量的方法，然后用哪些方法可以进行验证自己的猜想。
还可以进行比较提问，两种或两种以上同类的事物辨别异同；联想提问，由某一事物联想与它有关的其他事物，或者是在新、旧知识的联系上找问题。如教学“圆的面积”时，教师先让学生回忆已学过的图形面积计算方法，通过图形比较引导学生产生疑问：能否将圆的面积转化成已学过图形的面积计算，然后让学生思考如何计算这个图形的面积。学生在新、旧知识的内在联系上发现和提出问题，并从问题出发，自主探索问题的解决。
2.多形式，拉长学生思考的时间
培养学生发现和提出问题的能力，不是一节课就能完成的，而是要立足学生长远的发展，在每个章节、每个环节的教学时，学会从一些生活或数学现象中找到数量关系或者空间关系之间的联系或者矛盾，并把这些联系和矛盾进行提炼，使用数学语言、数学符号，以“问题”的形态表述出来，注重时时、处处渗透学生问题意识的培养。
教学中，每节课都要留一些时间让学生提问，让学生准备一些提问本，将想到的问题记录下来，小组内进行交流，互相解答，暂时不能解答的可以存入“问题银行”，每月定期开展问题提出专题课，拿出问题银行的问题，选择一些问题进行集中交流解决，对学生提出问题的情况定期进行总结评价和奖励。
如，在学习三角形面积的计算时，有学生就提出问题，为什么要用两个三角形拼成一个平行四边形呢？如果只有一个三角形，能不能也可以得出它的面积计算公式呢？这个问题课堂上没有时间解决，存入了问题银行，让学生课后思考。一周后，同学们带来了很多不同的解决方法，如图：
总之，培养学生的问题意识，需要贯穿学习的全过程，面对情境，产生问题；不断尝试，解决问题；在解决问题的基礎上，然后不断产生新的问题，让这新的问题成为新的思考和探索。让学生养成带着问题走进课堂，带着更深刻的问题甚至更多的问题走出课堂的习惯。因此，学会提问不仅是一种意识、一种能力，更是一种人生态度。
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附：本文系江苏省第十期教研重点课题“问题本位学习”理论下小学生数学问题意识培养的行动研究（2015JK11-Z068）的课题研究成果。