试论“伦理学”课程教学的情感诉求
摘 要：新课程观、教学观及伦理学本身的情感性向“伦理学”课程教学提出情感诉求。“伦理学”教学需以情感教育理论为指导，以伦理学知识的情感含量整合教学内容、调整教学顺序、实施道德体验式教学。
关键词：伦理学教学；情感诉求；情感教育
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）10-0025-02
Abstract： The emotional appeal of the view of new courses， the teaching concept and the teaching ethics claims "emotional ethics" to course teaching. The teaching of "ethics" should be guided by the theory of emotion education， integrating the teaching contents， adjusting the teaching order and implementing the teaching of moral experience.
Keywords： ethics teaching； emotional appeal； emotional education
一、课程观对“伦理学”教学的情感诉求
（一）传统课程观审视下“伦理学”课程的情感属性
教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，不同的课程观决定不同的教学活动。传统课程观认为课程就是知识，伦理学就是以道德为研究对象的知识体系。知识有不同的划分形式：基于历史纬度，有传统知识观和现代知识观。传统知识观单纯从客观方面理解知识，视知识为客观化的结果。道德的本质是一种实践精神，关于道德知识体系的伦理学蕴涵着丰富的人类精神生活的内容，充盈着情感性。现代知识观从主客统一角度得出完整的知识是客观性知识和情感性知识的统一，其“基本标志就是以情感为内在尺度的个人心理财富介入并共同构成知识的完整内涵”。[1]基于内容纬度，有事实性知识和评价性知识，其中事实性知识就是我们通常所说的自然科学、社会科学和思维科学。“评价性知识是人类在社会历史过程中积累起来的价值经验，包括社会道德准则、理想、审美意识、情感和趣味、科学价值理想等等”。[1]事实性知识强调知识的客观真理性，评价性知识强调知识的主观价值性。伦理学又称价值科学，因此其知识体系属于评价性的。而情感在人的价值理性形成过程中具有重要的作用：“情感，以其与个性生命活生生的联系，以其比逻辑理性先在的地位，以其作为动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路”。[1]以传统课程观来审视伦理学课程，可以发现其内蕴着深刻的情感性。
（二）新课程观呼唤伦理学教学的情感回应
新课程观要求课程从知识本位、学科本位向人的发展转向，其基本内涵为以学生发展为本、根植生活世界、追求开放生成。即体现课程的属人性及为人性，恢复其本属生命的价值和意义。其实质是教育的文化理解在教学过程中的体现。对教育进行文化理解，“就必须找到内在根据，只有情感才能充当内在尺度，才是教育走向创造，实现价值理性的根据”。[1]课程教学应教育的文化属性，从完整人的角度构建知识体系，实现教育的人性化、生活化、情感化。
用新课程观审视“伦理学”课程教学，意味着不仅要从静态角度建构关于道德的知识，还要从动态角度，关注人的情感、意志与行动。杜威曾提醒人们，注意区别作为品性部分的“道德观念”和作为纯粹道德知识的“关于道德的观念”：“关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为的。”[2]道德的实质是“使人按照人的本然存在方式去存在，它为人指明的就是成人之道”，[3]“做成一个完整的人”，完整的人即是情智和谐的人。回应新课程观的要求，面对道德的本真存在，重视情感的价值，是伦理学教学的题中应有之义。
二、新教学观对“伦理学”教学的情感诉求
（一）生命教学观需“伦理学”教学关注学生的情感需求
以生為本的课程观要求生命教学观与之适应。生命教学观视课堂教学是师生一段重要的人生阶段，是他们生命的有意义的组成部分。课堂教学应以学生的全面发展为目标，让知识学习与生命意义建构溶为一体。
生命教学观指导下的“伦理学”教学，应是学生生命意义的探询和生命价值追寻过程。有三种人生：谋生、荣生和乐生。谋生体现的是人的自然属性，与动物相同，荣生即道德人生，乐生是审美人生，二者为人所独具。过有道德的生活是人的内在需求，这种需求不会自动满足，它需要教育的介入。“伦理学”教学的价值就是从教育的角度帮助人过有道德的生活。这要求“伦理学”教学不仅要引导学生习得系统的道德知识，更要促成他们思考道德生活的价值和意义，实现生活的道德化。人的生活可分三层：自然生活、社会生活和精神生活。道德生活从根本上说属于精神生活，是人的精神生命的现实化。精神生命是人的生命的内核和本质，“精神生命作为一个‘中介’将肉体的自然生命和社会生命紧密的联系在一起”，[4]它使人的生命超越了动物本能，获得了自由，并创造了属于人的世界。“情感是人类精神生命中的主体力量”，[5]因此“伦理学”教学必须关注学生的情感需求，并设法满足其需要，否则就无法实现其本质。
（二）教学交往观对“伦理学”教学的情感追寻
生命教学观内蕴着教学交往观。生命教学观把教学当成教师与学生对人生意义和价值的追问、探询过程。这一过程也是洞察人性，实现人与人理解的交往过程，“只有在我们与人类的直接交往中，我们才能够洞察人的特性”，[6]“要理解人，我们就必须在实际上面对人，必须面对面地与人交往。”[6]
“伦理学”课程的特殊性及课程教学目的决定了它是导向人类幸福生活的交往。通过教学，学生不仅能系统掌握马克思主义伦理学的基本理论；正确理解道德的起源、本质、作用；掌握道德选择、道德评价、道德教育和道德修养的规律和方法；更重要的是能面对复杂社会现实，准确定位人生。情感在人的交往过程中具有重要的作用，它引导着人们之间的交往，“人与人的交往过程其实是借助情感来确定其选择方向的”[7]，人本能地趋向喜爱的，而规避不喜欢的。道德价值观并非价值中立，每种道德价值背后都蕴涵着一定情感倾向。这就需要在“伦理学”教学中，挖掘道德价值的情感因素，通过情感引导建构和谐的师生关系以提升教育效果。
三、“伦理学”教学对情感诉求的回应
（一）把情感教育作为“伦理学”教学改革的指导思想
新课程观和教学观所揭示的只是“伦理学”教学作为一般教学需要关注人的情感层面，伦理学本身的情感存在则决定了其教学的情感教育属性。情感教育是“把情感作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育的力量，使人的情感层面不断走向新质，走向新的高度”[1]的教育。朱小蔓认为完整的教育过程由逻辑→认知与情感→体验共同构成的，情感教育的内在过程是情动→感受、体验→理解和价值体系化→人格化的过程。价值体系化和人格化是人的情感发展的最高阶段，也是情感教育追求的目标。实现价值体系化，需课程设置来保证。她指出哲学是对青年进行情感教育最重要的一门课程。伦理学是哲学的一门重要分支学科，它本身就是一门情感教育课程。
需要指出的是，一般来说情感教育，不作为学校教育中一个单独的实体教育科目存在，而是作为一种教育理念，贯穿于各门课程教学之中。情感教育同样渗透在“伦理学”教学改革过程中，以指导思想的形式出现。将情感教育作为“伦理学”教学改革的指导思想需要从以下三个方面着手：提高伦理学教师的情感素质；重视和满足学生的情感存在；提高教师的移情能力和情感表达能力。
（二）以情感含量为标准对“伦理学”教学内容重新整合
以伦理学的经典教材——罗国杰、马博宣、余进编著的《伦理学教程》为例，可将伦理学课程内容以情感含量为标准重新整合。伦理学的教学内容按其情感含量分为三类：一是含显性情感因素，如道德规范体系中的全心全意为人民、共产主义劳动态度、爱护公共财物、热爱科学，坚持真理、爱国主义等；道德范畴体系中的主要范畴义务、良心、荣誉和幸福等；道德教育、道德修养、道德行为和道德评价、人生观和道德理想部分；一类是含隐性情感因素，如社会三大领域的道德、道德在上层建筑中的特殊地位、共产主义道德的基本原则等；一类是含较弱情感因素；如马克思主义伦理学的研究对象、任务和方法、伦理思想的历史演变、道德的起源及历史演变、道德同社会物质生活条件之间的辨证关系、历史上各类道德同共产主义道德的关系等。
具体教学实践中可根据情感逻辑和学生的知识结构与思维方式的特点，恰当安排教学顺序。如教师可选择从伦理学的基本范畴和原则讲起，并将伦理思想发展史中相关内容有机渗透，实现情感逻辑和理论逻辑的融合。还可以社会三大领域中的道德现象为基点，引导学生关注身边道德现象，组织道德讲堂，展开道德辩论，以此提升学生的理论修养，在激发学生情感体验的过程中，吸引他们探究基本理论的兴趣。与此同时，引导学生阅读著名伦理学家的传记，在培养学生对伦理学家情感的基础上，体会伦理思想的变化和发展，领会道德的生命性、生活性和情感性，感悟人性的美好，激发学生实现道德人生的激情。
（三）实施道德体验式教学
“体验”是“经历”的再构造，而“经历”又是生命、生存和生活的動词化，这就决定了体验的生活性、情感性。体验是情感教育的主要范畴，具有本体论意义，即把体验看成人的生存方式和追求生命意义的方式。道德教育的生命性、情感性决定了道德体验教学方式的必要性和可能性。在“伦理学”教学中实施道德体验需从以下几个方面入手：一是拓展教学资源。教师要选取切中学生情感点的事例，挖掘这些事例的道德价值。如《感动中国》人物事迹、《道德观察》故事；网络上感人或令人愤慨的道德故事；各种法治案件折射出的伦理道德难题；市场经济发展过程社会公德、职业道德的滑坡等社会现实。其次，创新教学方法。用情景教学、谈话、小组讨论、案例教学等方法，将学生置于各种道德冲突中，入情、入境、展开讨论辨析，教师及时点评。最后，挖掘校园生活的道德价值。提炼校园各种活动的道德价值，组织学生进行校园道德生活观察，搜集身边的道德事件制成专题片，在课堂进行讨论点评。
参考文献
[1]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2008：42，44， 35，58.
[2]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：97.
[3]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010（6）.
[4]张曙光.生命哲学——走向本真的存在[M].云南：云南人民出版社，2001：199.
[5]朱小蔓.情感是人类精神生命中的主体力量[J].南京林业大学学报，2001（3）.
[6]德国.恩斯特·卡西尔[M].上海译文出版社，2004：8.