美国学者眼中的历史思维及其对我们的启示
[关键词]美国，历史思维，教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)07－0023－06
一、我国历史教学界
有关历史思维研究简况
我们把培养学生的历史思维能力作为历史教学的重要任务之一，已有20余年时间。具有一定学术价值的作品，集中产生在20世纪90年代，学者以赵恒烈和白月桥为代表。前者的成果汇集于《历史思维能力研究》一书，后者除有《历史教学中发展学生的思维能力》这部很有影响的译著外，还有专著《历史教学问题探讨》。其他专论中，以叶小兵的《关于中学历史学科能力的研究》、《论中学历史教学中的历史思维能力》为代表。另外，聂幼犁结合测量学发表的诸多论述“能力目标”的文章，以及赵亚夫有关目标分类、比较教育和理论建设方面的文章，也从不同角度探索了历史思维问题；曹家骜、李云峰、赵仁山、施俊英等中学教师，则结合课堂教学做了有益的尝试。
、在理论上我们到了怎样的程度，周发增在《关于历史教学的几个问题》和《评荐(历史思维能力研究)》两篇书评中，做了较为透彻的解读。叶小兵的文章，则基于研究中存在的问题，着重澄清概念和确定研究层次。在实践方面，雒启坤主编的《中学历史创新教法》第3册从历史思维能力的意义、方法、构成和培养四个方面，对以往的研究成果进行整理，使读者从教学角度把握我国的历史思维研究和运用水平。
作为历史教学的研究热点，今天在历史思维的概念、特性、品质、模型、种类、功用以及如何将其转化为有效的教学实践等问题上鲜有进步。以前辈学者的研究看，主要基于对80年代国内教育理论界流行思想的运用，诸如形象思维、创造性思维、“三论”(信息论、系统论、控制论)等，而从历史学的角度看则用功不多。年轻学者虽然借助国外的相关研究(围绕英美的课程标准)说明了某些问题，但就问题涉猎的深度和广度而言，特别是在课题的系统性和创新性方面，则显得有些只鳞片甲。概括地说，对于历史思维在宏观的哲学指导方面我们认识清楚，缺乏的是就历史思维方法论的精细梳理；对于教学论中的历史思维形式我们有自身的研究特色，比较忽略的是从历史学角度确定历史思维的内容；对于历史思维教学的艺术性我们强调较多，没有关注到的是历史思维教学的科学性原则。
总之，何谓历史思维、何谓历史思维能力，特别在研究基础、路径、方法和如何将其转化为有效的历史教学方面，我国的研究者确有向国外学者进一步学习的必要。
二、美国学者的历史思维研究视角
本文以弗雷德里克和兰尼的《走进历史教学》第三章为例，重点展示美国学者对历史思维的概念、教学路径和方法的研究视角。以下内容皆为原书作者观点，题目和内容顺序由笔者规划；没有引号的部分是笔者在原文基础上删减后重新组织的文字。所有内容都标注出原著的对应页码，以便读者查阅。
1.作为核心课程的历史课
霍普金斯大学于1872年率先在美国把历史作为一门专业。1884年，美国历史学会成立。在19世纪最后的10年，历史课的拥护者更多的是致力于在基础教育中确立历史学科的地位。比如，1899年，美国历史学会呼吁把历史课作为中学的核心课程。不过，由于仅强调了历史的专业性，且“附加阅读”(阅读原始资料)过多，教学效果并不好。直到20世纪60年代，过于强调第一手资料而忽略学生对历史图片等其他资料的兴趣、只满足部分有历史学习天分的学生而忽略普遍学生的历史素养、只关注单一文本的解释而忽略将资料整合为有意义的历史叙述的教学要求，诸如此类的教学问题才得到调整。
其实，即使是在十分强调第一手资料的早期，历史教学也非研究的翻版。比如，1893年美国历史学会“十人委员会”提出的“理想的历史课特征”，与今天的课堂优化建议有着惊人的相似。从教学方法的角度看，它们都不是“原始资料教学”，其内容如下：(1)课堂讨论；(2)解释历史而非死记硬背；(3)学生的口头和书面报告；(4)辩论；(5)参与本地的社区活动；(6)参观历史遗址和博物馆；(7)整合历史学、公民学和地理学的相关知识；(8)使用信件、日记、地图、照片、工艺品和手工制品等原始资料说明日常生活；(9)利用历史小说；(10)运用视觉工具。
此外，在教学策略方面，该委员会还给出了以下思考：对上述建议，你还想添加什么内容?这些方法对历史教学而言有什么独特性?其他学科的教师怎样把这些方法运用在自己的教学中?怎样把历史探究法(如使用原始资料)运用到社会学习中去?这就意味着要清楚历史课程应居于基础教育的何等位置。所以，把历史课当作基础教育的核心课程，在美国是百余年的一贯做法。其中，最有力的推进者是历史学家。
2.什么是历史思维
美国历史学会在《学校中的历史研究》报告中第一次提出历史思维的概念，至今已使用了112年。尽管至今对历史思维的理解依然莫衷一是，但是在历史教师的词典中它是不可或缺的。1999年，《全美历史课程国家标准》将历史思维确定为五个方面：时序思维、历史理解、历史分析与解释、历史研究、分析历史问题并做出决策。随后，不少州都采用了这个分法。这是百余年后该研究的一次重大跨越。
历史学习需要特殊的理解和思考方法、智力习惯和认知过程，为的是让学生能够接近过去。因此，美国历史学会曾针对教学提出了10个基本观点：(1)首先是分析，其次是原始资料；(2)理解历史学界的争论；(3)正确评价目前的历史编纂，了解历史学家为什么会做出不同的解释；(4)分析历史学家如何运用证据；(5)理解偏见的产生以及基本观点；(6)通过调查以及确定调查的重要性，准确地表述问题；(7)确定不同类型历史变革的意义；(8)反复考察事件的原因，并关联其连续性和变化过程；(9)理解主题、区域和时代划分三者之间的相互关系；(10)尽管用目前的价值观念可以观察历史的发展趋势，然而要想恰当地理解历史，需要依照当时的价值观念进行严格的考察。概括地说，历史思维基于对过去的理解，以及由历史理解所转化的对历史事实的还原。
作者进一步引证说：“历史思维不同于批判性思维，它对时间和空间有着很强的对应性，而批判性思维则缺乏这种重要的对应性。历史思维被嵌入了大量的内容，并包含批判性思维。”“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别。它高于个体记忆，促使人们自动自发地通过其他人的记忆去认识世界，并通过筛选其记忆来思考世界。历史思维包括根据当时的价值观、视角和历史相对论去思考过去的每一个时代，而不是将目前的价值观强加于历史。它迫使我们对于一种生活观念进行持续的回顾和思考，同时要求反映出世界观。没有对未来的考
虑，过去将沦为怀旧之情。没有过去，未来就不能从人类过去的文明之中受益。历史思维是自我中心意识的一种矫正方法。”
3.历史思维与因果关系
作者以“葡萄坠落”的原因形象地描述了如何应用历史思维来理解因果关系中的“三个时段”问题：“当我们摇晃一株葡萄树的时候，葡萄会坠落下来。是什么原因引起葡萄下落呢?如果摇晃柑橘树会这样吗?如果葡萄成熟了，是不是不摇晃它们也会掉落呢?是否由于害虫出没而引起葡萄在成熟之前掉落呢?是地心引力导致了葡萄的掉落吗?当葡萄接触地面时，会滚向左边还是右边呢?在处理人类经历时，几乎不可能查明在几种相似水平的解释标准中，由哪一标准决定了确切的结果产生。有些解释明显很一般，而另一些则相当特别。以葡萄树为例，通常历史学家的研究，则在三个独立标准(长时段、中时段、短时段)连接点的诱因和时间方面产生作用。”
“长时段”归因于人类不能掌控的规律性的趋势。个人和社会团体都不能控制结局，因为与重大事件相比，历史进程变化的速度和冰川形成一样缓慢。长时段中因果关系的分类只能发生在非常长的历史时期之内。例如，罗马的衰落并不是在某一具体时间点上发生的，它衰落的部分原因是腐败的官僚系统，这个系统随着时间的推移最终导致罗马帝国的衰落。
“中时段”注重个人发挥自主性或者是人们一致认定已经发生的事实之间的关系。例如，在美国独立战争和制订美国宪法期间，起关键作用的个人能够为国家和各州的未来设定一个发展轨道，同时还确定了对个人权利的保护和大多数的法律规则。
“短时段”几乎都是适时直接的发生，甚至包括意外事件。以俄国革命为例，当布尔什维克党在1917年底执政时，列宁是唯一把握住时机的人，“我们可以设想：如果在紧急时刻列宁被当局逮捕的话，布尔什维克的结果会是怎样呢?十月革命可能不会发生，布尔什维克政权可能无法执政；随后，20世纪的很多大事件可能都不会像已经发生过的那样展开，包括国际社会主义运动，也许还有第二次世界大战和殖民地自治化运动以及美苏之间的冷战”。
历史承认因果关系，但对其解释，既不是单一的也不是阶段性的，“事件”并不意味着“发生”。历史思维是对简单思考或简化思考的矫正。正因为历史思维由“关系结构”建构而成并不依赖历史课本和讲故事，所以它归根结底源于一系列的文化经历，是由本体论(世界观)、存在主义(我是谁)和认识论(我知道怎么做)构成的学习立场。作为教师，我们必须重视学生的本体论、存在主义和认识论。换句话说，我们必须调查和了解自己学生的参照标准，使我们可以了解学生们思考历史的观点。另外，必须牢记学生的参照标准，包括在学校和家庭学习到的东西。也包括他们从同龄人和媒体那里获得的知识。
站在这样的立场，再看历史思维的必要性，就有了这样的观点：“历史是公民职责和权力教育的核心内容”。因为“历史承认人类在创造性变革中所发挥的作用，并且历史可以通过多个视角被观察。对过去的多重解释和对证据的批判性思考，有助于培养公民在遇到大量媒体信息时，具有选择性地接受的能力”。毫无疑问，历史思维是为学生成为合格公民所作的准备，它不是自然而然形成的，必须经过专门教育。
4.历史思维与历史教学
温伯格使用“基于材料的启发式教学”和“基于案例的启发式教学”两个概念，将历史学家阅读材料时的思考方式与历史教学联系起来。启发式教学也能被定义为思维习惯。在分析原始材料前，历史学家使用这类方法。比如，以提问的方式调查作者的资格、写作动机以及作品产生的时代背景等问题。当你和你的学生采用材料进行启发式教学时，实际上就在你们的观点和前人的观点之间设定了一个距离。
历史学家运用案例启发式方法时，会将几个历史文本进行比较。如果你的学生致力于这种文本分析，他们就能够获得史学素养。当然，实践和知识的不断积累，也能够促进历史理解水平的不断提高。该方法还通常利用语境进行类比。比如，在读林肯演讲的同时找一篇他与道格拉斯的辩论，并将二人对待奴隶制的观点加以比较分析。历史学家需要理解文本语境，即他需要思考一个词在特定的历史环境中究竟是什么意思，例如，“mere”这个词，在莎士比亚时代是“纯粹的”意思，而到了18世纪，对爱尔兰人而言，就是一个侮辱性词汇。
而在学生眼里，语言似乎不受时间影响，一直都有着固定的含义。事实上，单词却能够唤醒思想。19世纪的美国政治领袖们无不寻求妥协。“妥协”意味着面对问题要换位思考，从反对者的方面寻求消除歧见的方式。它说明无论是谁，得到一些东西时也不得不放弃一些东西。“妥协”曾是政治家的优良品质，但在今天则含有贬低色彩，一个政治人物习惯妥协就意味着他没有原则，甚至为了实用的理由去做任何事。显然，让学生阅读历史资料时弄清词汇的用法，对讨论问题至关重要。
作为一名历史教师，当你在课堂上引用一位历史学家的观点时，你可以使用和发展自己对该问题的见解。因为在多数情况下，学校教育与学术研究之间都存在“缺口”，历史教师必须有将二者沟通的能力，即促使你的学生把历史观念和思维习惯内化为自己的历史思维方式。另外，“请记住，虽然历史思维是思维领域中的一种特有方式，但是它不会拒绝与其他领域的内容进行交流。多媒体教学和其他学习策略，都可用于提高学生的历史思维。一手、二手乃至三手文本，都有利于学生养成历史思维的习惯，以弥补教学与研究之间的缺口”。
5.结构分析指导和历史思维的生成
历史课堂应该提供历史思维结构。它强调的是，历史学家在分析一个文本时会寻求各种思考角度。他们会集中精力考察历史证据和历史结论的可信度。将其转化为教学，可以创造一个语境。比如，问一个开放性的问题，并由此展开教学活动：(1)材料启发式教学：历史学家在阅读历史材料前做了哪些工作；(2)案例启发式教学：历史学家是怎样将一个文本与其他文本建立联系的；(3)语境：历史学家是怎样描述本地区、国家的时间、条件框架的；(3)比较：历史学家就同一时期历史所进行的不同描述。
这些方法易于将理论与方法联系起来。其中，语境与比较的文本分析方式，潜在的好处就是让学生不再只是把自己看成是一个孤立的个体，而是置于历史结构的大背景中。一旦熟悉了由这些方法所组成的分类结构，你就可以创造自己的分析方法，可以用它分析地图、政治漫画、广播和电视节目、唱片、电影等历史素材。同时，历史思维还是一种特殊的探究，它需要教师和学生能够积极主动地参与文本分析，并且能够及时关注文本的语境。
至于在教学中如何有效地发展学生的历史思维，以下课题或许能够帮助教师找到方法：(1)你曾经熟悉的教学策略中，哪些对你要讲授的话题有效?为什么它们是有效的?(2)描述一个你打算使用的教学技巧或教学策略，并明确
你为什么要选择这个策略?(3)关于你要讲授的历史话题，学生都具备了哪些方面的知识?(4)在准备话题时，你打算使用哪些材料?又打算怎样让学生觉得这段历史是如此的有趣?
三、从美国学者的研究视角
得到的两点启示
我国自1988年首次将“能力培养”写入《历史教学大纲》以来，逐步确定的“能力培养目标”有：正确计算历史年代；再认和复述重要的历史事实、结论和线索；解释历史概念；提高学科的阅读能力；结合所学历史知识，说明文艺作品；运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点，对历史事件或重要人物做出科学分析和全面评价等。这些都归为历史思维的内容。《全美历史课程标准》规定的五项内容，其专业程度显然高于我们。仅以本文介绍的部分看，以下两点或许对我国历史学科的发展至关重要。
1.基础教育中的历史教学值得史学家关注和参与
众所周知，从历史教学价值中抽去历史思维，历史课将毫无意义。特别是面对全球化、数字化社会所形成的前所未有的开放与自由局面时，死记硬背的历史知识不可能帮助公民们应对错综复杂的社会现象和问题；面对培养具有自我选择、自我控制、自我决策乃至与人沟通、合作和把握机遇的能力的目标，没有理解的历史教学不可能对此有任何助益。
历史学科在任何时候，都不易(也无必要)成为时代宠儿。如今我们更不奢望历史教学大红大紫，仅是强调历史思维作用于个人思考和行为时，能够为健全的公民社会贡献良多。一句话，历史课不是工具性课程。无论是从科学工具的角度说，还是从政治工具的角度看，历史课的工具性都会抹杀它的人文性。而历史课的人文性，又必定由历史思维显现出来。因此，非工具性的历史课都强调自身的专业性，且这个专业性首先源于历史学。因此，基础教育中历史教学研究无论是理论还是实践，如果缺少历史学、历史学家的深度介入，就都难有高度、难以成熟，中外历史教育概不例外。
遗憾的是，近60年来，我国中学历史教学研究一直处在比较封闭的状态。除编写教科书这个环节外，史学家再无可作为。史学家谈中学历史教学无外两个方面：该教什么——内容；该有什么立场——按照什么指导思想教。原则性内容清楚，专业性内容模糊。究其原因有四：史学自身应付政治过多，史学家不必为自己多添麻烦；以为中学历史教学只是传授历史知识的工具，与史学无关、学术无干；史学的研究法缺乏主干，哪些方法是学历史者必须掌握的，连大学历史专业学生都少有训练，更何况是中学了；史学家看历史教学，满眼都是知识，学习价值与方法都没有知识重要。加之，历史教科书编纂、历史教学技能、历史考试技术，似都有独立的规律可循，可把历史学和史学家拒之门外。结果是，像历史思维(能力)研究这样的专业性课题，历史教学界的同仁探索了20余年，最靠谱的分类，其实只有“历史事实的再认与再现、历史材料的搜集与鉴别、历史材料的领会与诠释、历史问题的分析与评价、历史知识的鉴往知来”一种。
我们期待并呼吁史学家广泛深入地参与历史教育研究：一方面是该研究急需归正和提升自身的学术地位，另一方面现代历史教育有太多的课题关联历史学的进步。比如，大众史学与公民素养、历史思维与公民行动能力，历史的独特性与跨学科教育(或跨学科研究)、历史精神与现代文化等等。包括对历史课堂求真求实的主张在内，如果历史教学没有专业性和学术性，仅依赖考试研究的推进，历史教学势必维持在可学可不学的境地。
2.历史思维研究需要实证基础和进一步专业化
我国面向中学历史教学的研究，无论是杂志还是专著，无论是复印报刊资料还是操作性指南，皆有两大主流：考试研究和教法指导。如今的“学案”实为“磨题”，教学法则比对“课例交流”或“教学设计”。偶尔出一点有创新性的成果，仔细读来又有不少错误、含混的概念。叹日。我们能否在理论和实践方面，有更专业的指导呢?仅就历史思维而言，笔者认为必须在两方面突破：知识观和专业化。
长期以来，历史教学都是由知识教学主宰的。显见的问题有：学生不学——学生对历史没有兴趣；教知识一半是做宣传——学生搞不懂、也不记。隐性的问题是：学生究竟该学什么；怎样的知识对他们是有用的；究竟该怎样学历史。怎样解决这些问题呢?我们通常的做法是“减量”和“求易”。因为治标不治本，所以效果都不好。9到12岁的儿童可以理解多少年以前的事?是1000年还是10000年?12到15岁的儿童可以理解多深的历史道理?用什么方式才能够理解?理解到什么程度?20世纪90年代，有若干针对历史思维或历史能力培养的课题，但都没有这类实证性的研究。实证不足，不仅不能解决问题，而且在研究报告中为主观揣测留有太多空间，无“测量手段”就是无实效成果!
当“过程与方法”成为历史教学目标时。亦为历史思维研究提供了硬性条件。我们的相关研究何时能向美国的同行一样，具体陈述出各种操作标准，就需以实证为基础回答如下问题。(1)学生通过网络即刻就可以获得历史知识，教师该教他们什么；(2)在一个开放的知识世界里，学生可以找到任何风格的、出色的故事讲述者，教师如何形成自己的且学生易于接受的教学风格；(3)当学生一味地沉浸于你的讲述时，是把他们都变成你自己，还是让他们挑战你；(4)历史教学的求真求实，与历史思维有何关系；(5)历史思维如何反映历史教学的独特性；(6)当我们把历史思维和历史思维能力画等号时，是否预示着学历史等于培养历史思维能力；(7)在你的教学中，是否对不同层次的历史思维有所区分；(8)“三维目标”与历史思维的关系是什么，你如何界定它们之间的关系；(9)历史思维的专业性表现在哪里，它与国家的历史教学目的有何关系；(10)思维发展水平是可以测定的，那么历史思维发展水平依据什么工具加以判定。
显然，历史思维或历史思维能力的研究还有较长的路要走。不是我们没有重视，不是我们没有研究基础，而是我们在学科研究层面不够专业，我们的知识观和方法论还相对落后。为此，应借鉴国外的先进经验，更有赖广大历史教育工作者的自身努力，特别是优秀的史学工作者应为此倾注他们的学识。