历史课堂生成资源的处理艺术
学习的价值，教师可从四个方面把握课堂生成资源的处理艺术，即听到不同声音时要适当慢，发现无关因素时要及时转，遇到特殊问题时要勇于变，抓住关键细节时要深入挖。
关键词：威特罗克生成学习历史课堂生成资源
《教育大辞典》中对“生成学习”的界定是：“强调学习过程对学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构信息意义生成的过程。”生成，意味着不断地增值、变化和创造，蕴含着一定的不可预见性和创新性。课堂生成资源，是指在实际课堂教学过程中，于教师与学生、学生与学生之间合作、交流、对话中产生的，不在教师预设教学设计之内的新见解、新因素、新思维和新细节，具有重差异反主流、重发散反聚合、重个性反共性、重具体反笼统等特征。
在课堂教学中即时产生的各类生成资源，既存在着教学价值的高下之分，也会由于教师不同的处理艺术而产生不同的生成性学习价值。依据美国心理学家威特罗克的生成性学习理论，先前的知识、动机、知觉、注意、语义关系都将影响教与学的价值。据此，为凸显生成性学习的价值，我以为，可从四个方面把握课堂生成资源的处理艺术，即听到不同声音时要适当慢，发现无关因素时要及时转，遇到特殊问题时要勇于变，抓住关键细节时要深入挖。
一、听到不同声音时要适当慢
在现实课堂中，碍于教师的权威，学生大多不会质疑教师传授的结论。有时，课堂上出现的不同声音，便是难能可贵的生成性资源。教师应抓住契机，因势利导，生成有价值的教学活动。
如教学统编初中历史七年级下册第17课《明朝的灭亡》时，我将政治的腐败归结为明朝灭亡的原因之一，而明朝中后期多数皇帝沉迷享乐、疏于朝政是政治腐败的突出表现。除了教材列举的明神宗20余年不上朝的史实，我还展示了明世宗后期避居西苑、练道修玄的怪象。此时，有位学生举手提出异议：“我并不觉得明世宗疏于朝政。他虽沉迷道教，但国家朝政总体还是稳定的，我们学过的戚继光抗倭就是在他统治后期取得的胜利。”对于这一不同声音，我顺水推舟，组织了一个“明世宗是否真的疏于朝政，明世宗的统治对明朝中后期的国运产生了怎样的影响？”的思辨活动，引导学生自主搜寻明世宗后期统治的史实，让他们结合史实进行辨析，使其更为完整、清晰地领略明朝中后期的政治面貌。
威特罗克的生成学习理论指出，学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感覺信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。他认为，生成学习的一个根本前提是“人们倾向于生成与以前的学习相一致的知觉与意义”，无论学生还是专家在对学习的事物产生意义时都有一种与其以前的经验相结合的倾向。从这个意义上说，即使教师对某些结论和答案做了分析，也不会妨碍学生的独立分析。学生在分析的过程中就可能生成不同的见解，如上述情况。此时，教师不妨适当放慢教学进程，透过史料文本的表象，引导学生寻找历史现象的深层意义。
历史教学绝不该趋向单一化见解，历史课堂欢迎不同的声音。正因为有不同的声音，才有教师激发生成、利用生成的必要，从而将生成资源内化为学习价值，也为培育学生的发散性思维奠定基础。
二、发现无关因素时要及时转
在初中历史课堂中，学生受年龄和心智的影响，常常会将新接收的信息无限发散，甚至偏离教学内容的范畴。当课堂中的生成资源并没有多大的教学价值时，教师应及时转化，努力拉近生成中的无关因素与教学内容之间的距离。
如教学统编初中历史八年级下册第6课《艰辛探索与建设成就》的“文化大革命”这一子目时，我补充：“文化大革命也可简称为‘文革’。”谁料，学生哄堂大笑。我马上反应过来，“文革”二字的读音与同班语文闻老师的名字读音相近。如何化解这个尴尬呢？我对学生说：“闻这个姓并不常见，大家知道的历史名人可能只有闻一多一人而已。其实他的胞弟闻家驷先生是中国著名的翻译家。文化大革命伊始，周总理就做出重要指示，将闻家驷先生作为重点保护对象。文化大革命到底是怎么一回事？为什么又要保护闻家驷先生呢？我们一起来进入这一子目的学习。”寥寥数语，将与课堂内容无关的因素转化为与学生已知经验相近的、令学生感兴趣的因素，生成学习的价值也自然产生了。
威特罗克指出，学习过程的前两个步骤为：“（1）长时记忆中影响个体注意和知觉的内容以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆，它们作为实际上的学习动机，主动地对感觉经验和外部世界进行选择性注意和知觉。（2）经选择性注意和知觉而得到的感觉信息，与长时记忆中贮存的有关信息建立某种试验性联系，即建构新信息的意义。”据此，同班语文老师的名字作为长时记忆贮存在学生的大脑中。当和语文老师名字读音相近的新信息进入学生的视野时，长时记忆会立刻发挥动机的作用，引起学生的强烈注意。学生会将感知到新信息与长时记忆之间的联系，进而产生兴趣。但在现实中，初中阶段的学生普遍没有足够的能力来控制这些注意过程，致使学习资源的生成出现“失之毫厘，谬以千里”的情况。上述案例中，学生虽然主动地将感觉信息与长时记忆构建联系，但是很明显，这样的自主构建是无效的。面对这种情况，教师不能简单粗暴地纠正学生的联想，而应采用将主问题转化为几个子问题的逐级解决的策略——先以退为进，回到初始的感觉信息，再将感觉信息与不同的长时记忆构建联系，最后选取有效信息构建意义，生成学习价值。
历史课堂应该是发散性思维的熔炉。课堂上，正因为有了林林总总的教学因素，才能激发学生的兴趣，也有了将兴趣转化为可利用的生成性资源的可能，为培育学生的批判性思维提供条件。
三、遇到特殊问题时要勇于变
历史是一门思辨性很强的学科，时常会生成反常识、反学生以往认知的特殊问题。遇到这类特殊问题时，教师不妨将其变形，发掘其中蕴含的教学价值。
在教学统编初中历史八年级上册第25课《经济和社会生活的变化》时，我先后提到了近代中国两条重要的铁路：唐胥铁路和京张铁路。面对相似的知识，很多学生表达了困惑：“为什么唐廷枢主持修建了中国第一条铁路唐胥铁路，而中国的铁路之父却是詹天佑呢？”
威特罗克提出，“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释并从中做出推论”。据此，学习者在接受新信息并达到一定意义的理解之后，还会从多方面对自己構建的意义进行评价和检测，如检验结论的合理性、查看所构建的意义与已贮存在大脑中的长时记忆和原有认知的一致性等。在上述案例中，学生已然发现京张铁路的意义和唐胥铁路的记忆存在冲突，因此无法顺利得出詹天佑就是中国铁路之父这一结论。这里，我灵活采取了变形策略，即不受一种教法的局限，将文本问题变为图解问题或采用合理的类比方法，等等。我考虑到初二学生的具体学情，生成了如下课后活动：分别搜集唐廷枢和詹天佑的人生轨迹资料，并在下节课跟同学们分享他们的故事。这就将死板的文本问题变形为动手、动脑、动口的综合实践活动。学生在分享故事后发现——唐廷枢一生投身实业，唐胥铁路只是他人生中的短短剪影;唐胥铁路虽由唐廷枢主持修建，但归根结底由英国人设计，不久便被清政府断送;唐廷枢在人生后期致力于保险业，被誉为“中国民族保险业之父”，而詹天佑自始至终都在为中国铁路筹谋，他自主设计并修筑京张铁路后，还筹划修建沪嘉、洛潼、津芦、锦州、萍醴、新易、潮汕、粤汉等铁路，成绩斐然，著有《铁路名词表》《京张铁路工程纪略》等。学生在自主比较后发现，詹天佑的确更能担起“中国铁路之父”这一称号。上述活动，让学生将构建的“中国铁路之父”的意义从短时记忆纳入长时记忆，生成性学习的价值得以体现。
这里，我对于特殊问题的处理，强调的是“怎样引导学生外化自己构建的意义并检测结论的合理性”。除此之外，教师应带领学生运用多种方式来解决生成的特殊问题，以提高学生的综合能力。
四、抓住关键细节时要深入挖
面对统编初中历史教材，许多教师会对显著增加的历史概念感到无所适从。我以为，历史概念是由一定的语义关系所组建的，教师应在此基础上，确定和挖掘由历史概念生成的关键语义细节，围绕关键细节对教学内容进行整合。
如我在课前引导学生朗读统编初中历史九年级上册第8课《西欧庄园》时，发现学生对“庄园是一个独立的自给自足的经济和政治单位”这一句话无法通顺地朗读。这说明学生没有把握西欧庄园的概念。
威特罗克认为，生成学习就是引导学习者使用他们的生成过程建构意义和行动计划的过程，促进概念理解的教学就是在教材的各个部分（如字词、句子、 段落、单元）之间以及教材与学习者的知识、信仰和经验之间生成关系的过程。因此，仅靠教师陈述、学生朗读背诵概念的方法是不足取的。处理概念及生成关键细节的教学，首先应当引导学习者积极主动地构建语义关系。这里，我采取适当拆分的策略，即将概念拆分为单独立体的语义，并深入挖掘个别语义的内涵。第一，教师要能关注到教材文本本身的特点，从学生熟悉的课题、子目标题、概念的中心字词去激发生成细节。第二，在学生通读熟悉课文和概念后，教师要从概念的主要命题、问题表征、先行组织者、同义词句、例子和完形填空去运用生成细节。第三，学生应在教师的引导下，从论证、隐喻、同源语、例子、推论等关键细节解释和应用概念去理解生成细节。我在参考了威特罗克的激发生成流程表后，制作了适用于初中历史教学的流程（见表1）。
在《西欧庄园》这一课中，我注意到本课分为两个子目，第一个子目“庄园的领主与佃户”阐述的是西欧庄园的经济形态;第二个子目“庄园法庭”解释的是西欧庄园的政治关系。学生对于西欧庄园这一概念，首先会注意到“自给自足”这个关键词，与中国古代的经济形态相联系;接着，依次注意到“经济”“政治”两个新细节，对于“独立”这个中心字词大多数学生都表示不理解。我启发学生在学完课文后，用史实说明西欧庄园在经济和政治上的表现及其与自给自足这个特点之间的关系。在学生基本达到对西欧庄园意义的理解后，我鼓励他们用自己的语言解释概念，甚至可以举一反三，思考有没有和西欧庄园类似的组织形式，并完成课堂作业。
上例教学，我对于关键细节的处理艺术强调的是“什么时候以及怎样推动学生挖掘、俗化教材文本的语义信息和构建各语义之间的关系”。此外，教师还可向学生传授怎样培养自我意识、控制并使用生成资源的能力，从而能独立地生成学习价值。
参考文献：
[1] 顾明远.教育大辞典（增订合编本）[Z].上海：上海教育出版社，1998.
[2] 马向真.论威特罗克的生成学习模式[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（2）.