教师知识结构包括什么4篇

教师知识结构包括什么4篇教师知识结构包括什么　对教师而言,知识结构是指其文化层次、基础理论知识、教育教学能力等,知识结构的高低,是教学成功与否的关键。那么,如何提高美术教师的知识结下面是小编为大家整理的教师知识结构包括什么4篇,供大家参考。

篇一：教师知识结构包括什么

教师 而 言,知 识 结 构是指 其 文 化 层 次、基 础 理 论 知识、教 育 教 学 能 力 等,知 识 结构 的 高低,是教学成 功与否 的关 键。那 么,如 何 提 高 美术教师 的 知识结 构 呢 ? 笔 者 认 为:一、要加 强 业 务学 习教 师 从 事 的 是教 书 育 人的 神 圣 事 业,文 化、艺 术 基础知 识 是 美 术 教师 职 业 必 备 的重 要 内 容,只 要 具 有 丰 富 的 文化 基础 知 识,就有 了 教书 育 人和 从 事 美 术 教 学 工 作 的基础。所 以,美术 教师要加 强 业 务 学习,这样就 能 扩 大 自 己 的 知 识面,不 断地充实 自 己。再 说 美 术 教 师 授 课 时 不只 是讲授 素 描、色 彩、油画、国画、板 画、中外 美 术 欣赏 等 内—《宋 婉 约 词 品 评》 读 后口 靳育 德介跳翻 万 葬 英一ǐ我液羲术巍 娜蹄 枷 积港 梅容,还 会 涉 及 一些与 专 业 相 关 的理 论 知 识,如 果 教 师 通过 业 务 进 修,具 备 了 与 专 业 相 关 的 博 而 精 的 知识结构,在授课时,就会 游 刃 有 余,而且也 能 赢 得学 生的 尊敬。二、要 增强 为 人 师 表 的 意 识苏 联教育 家 凯 洛夫说:“对 于学生 来说,教师具 有不可怀 疑 的 威 信,教师是 一 切 美 好 的 化身 和 可资仿 效的 榜样,然 而决 定 着 儿 童 对教师关 系 的建 立 还 是在 于教师 的 工 作作 风,人 格品质。

　”所 以,凡 是 学 校要求 学 生做 到 的 行 为 规 范,每位教 师都应 毫 不 例外 地 给学生 做出表 率。尤 其 是 美 术 教 师 一定不 能 忽 视 自 己 教育 者 的身份,为 人 师 表,教 学 中 特别要 注意 职 业 道德。三、奖 术 教 师 应具备 的 能 力1、熟 练的绘 画技 巧美 术 教学 不 完 全是 理 论 上 的 讲 述,更 重 要 的 是学生 技 能的 训 练,并 激 发起学 生的 学 习 热 情和 对表 现 技能 的 直观感 受。因 此,美 术 教师 必 须 有较娴 熟 的 专 业技能,能在 课堂 上 进行 准 确 的演 示。如:① 美 术 教 师在黑 板上不 加涂 改地画 出造 型 优 美 的 简笔 画;②能 放 笔直 书 工 整 规格 的 美术 字;③能 迅 速 画 出 形 神 兼备 的国画,写 意等。这 样才 能 激 发学生 的兴趣;反 之,必 定 会影 响教学效果。2、采 取 合 适的 教 学 方 法。教学 目 的 和 要 求 的 理 解,教 学重 点 和 难 点的 掌 握,教 学过程的 设 计,教具的 创制,教 学方 面 的独 创 运 用,都 体 现 着 一 个 教 师 教 学水 平 的 高 低。如 同 一 个教 案 在不同 教 师的 施 教 下,教 学 效 果有 明显的不 同,具体在 学生作业和 作 品 上 会得 到 明显的 体现。3、组 织 教 学 的 能 力。美术教师 的 教 学组 织 能 力 是保 证 教 学 实施 的 重 要因 素。如 教 学 计 划 的 周密 安 排、教学 的预见 性,对 美术高 福 寿、葛 全 诚二 先生 1 7万 字 的 佳 作 ( 宋 婉 约 词品评 ) 一 书 终 于 脱 稿 出版 了,作为 一 名 读 者,正 如 艾 阳先生 所 说,认 为 该 书细 致 人 微 的 分 析、句 解 体 例之新颖,在 引导 读 者 欣赏 婉约 词 的 书 中 尚 属 少见。相信 每一 位爱 好 古典 文学的 青 年,见 之则 爱不释 手,读 之 则 回味 无 穷。词 兴起 于 唐、五 代而 极盛 于 两 宋。人 们 常 说,唐诗、宋 词、汉文 章。宋 词 以其高超 的 艺术 成 就,与 唐 诗、元曲 相辉映,成 为我 国 诗 歌 史 上 的三大 奇 葩。千 百 年来,人 们喜爱它,歌 之咏 之,纷 纷效 作,名 家辈 出,不 乏传 世之 作。它是中华民族 奉献 于 世 界 的 瑰 宝,是 教育一 代代 人、鼓 舞 一 代代 人 的 精 神 食 粮。我 们 有 理 由 为生于 这 个 国 度 而 自豪,有 理 由 为有 苏、辛、李、欧 这 样 的词 苑 名 家而 骄 傲。正如明张蜒在 《诗 徐图谱 》 中 所 说,词休 大 略 有 二:一体婉约,一 体 豪 放。后代 论 词 者 好 就 词 的风 格 分 为两 派。人 们 习 惯于 把李清 照、晏 殊、秦观 等 划人 婉 约 一派,这是 从他 们 作 品 反 映 的 内 容、风 格 来 分 的。但 婉约、豪放 两派 并 不 是径渭 分 明,截 然 分 开 的,像 李清 照招 十 」 十.刁 奋 一 侧卜 」备 一 令卜 」圣 抽 升 并 升 朴」备 书于 招千 考 卜」夺 一任一洲卜月 卜 韦 卜小组的 活 动,都 能 展 示 美 术 教 师 全 面的 组 织 才能。4、语 言表达能 力。语 言是 传 递 知识的 重 要 手 段,美 术课 虽 然 多数属于 操作、技 法 训练 性 质,但 每 节 课 前 十 几 分 钟 的 讲授,以 及 中 间 引导学生 操作,启发学 生 构 思,在绘 制 中的 辅导,都 需 要 语 言 表达,尤其 在 中 外 美 术 欣赏 中 更需 要 语言借助,美 术 教 师 语 言的规 范,句 子的 完整,修 辞的 恰当等,都 能 触 发 学 生的 学 习 积 极性。阵 匡 瓜 尸一|60Q I N G H玲 U I A O Y U1 9 9 7·7 一 8

篇二：教师知识结构包括什么

的十种知识结构 徐剑

　教师的知识结构是指教师所掌握的知识构成，各类知识相互影响而形成的知识框架以及各类知识的比重。合理的知识结构是担任教师职业岗位的必要条件，教师应根据当今教育发展和职业的具体要求，将自己所学到的各类知识，科学地组合起来的，形成合理的知识结构，以适应教书育人的要求。

　（一）“I ”字型知识结构。所谓“I”字型知识结构，在一个专业上钻研很深，了解得很透彻，但知识面很窄，不能由此及彼，触类旁通，属于“专一型”人才。现在有不少教师的知识结构便是“I”字型，如一个初中语文教师，语文教学研究很深，可他的数学知识却很贫乏，连勾股定理也不知道，物理上不知道有牛顿定律；又如一个小学数学教师，数学教学有一套，可他却不会写文章，连议论文三要素也不知道。“I”字型知识结构是应试教育的产物。由于应试教育以考试为唯一目标，以课本知识为教学内容，把考试的课程看成是“主课”。担任“主课”教学的教师，往往只教一门“主课”，为了让学生在所教的这门课上考出好成绩，教师对这门课教学不得不下功夫，不得不钻研这门课教材，而对其它课程了解不多，也不需要了解，长期以往，“主课”教师中有相当一部分人就形成了“I”字型知识结构。

　（二）“一”字型知识结构。所谓“一”字型知识结构，即知识面比较丰富，什么都知道一些，但都是略知一二，知之不深、博而不

　精，属于“字典型”人才。“一”字型知识结构也是由应试教育造成的。应试教育把不考试的课程看成是“副课”，而在小学里，担任“副课”的教师，要担任好几门课程的教学，每门课程知识都需要知道一些，也积累了一些教学经验，但对每一门课程都没有深入钻研，对某门课程认识处于元素层次的知识认知，还没有达到系统层次的知识认知。

　（三）“T。

　”字型知识结构。“T”字型知识结构是在“一”字型知识结构的基础上发展而来的。其中上面“一”代表知识面，横越长则知识面越宽，表明该人涉猎的知识领域越广泛；下面“1”即指某一方面专长，竖越长，则该人在某一领域的研究越精深。具有“T”字型知识结构的教师，知识面较宽，且对某一专业有较深造诣。现在不少的教师的知识结构属于“T”字型。师范毕业生往往带着典型的“T”字型知识结构进入了教师行列。他们通过师范院校学习，形成了相当丰富的知识面，并掌握了一定的专业知识、原理和方法，走上工作岗位后，他们又从事着与自己专业相对口的学科教学。在经过一段时间的学习和实践之后，一些教师的“T”字型知识结构进入了一个相对稳定的状态，三年，五年，十年……甚至到退休。近几年许多教师注重提高学历层次，然而学历的提升主要表现在教师学科专业知识的积累和专业水平的提高，即“∣”加长而已，教师的知识结构并未发生根本的改变。

　“T”字型知识结构只是与当前教学某些方面相适应，但不能完全适应，因此最好需要改造。改造二元知识结构可以向两个方向努力：

　一是将“T”字型知识结构转为“十”字型知识结构，如让一部分教师在某一学科上有所建树，冒尖出来，成为学科带头人。

　二是将“T”字型知识结构转为“П”字型知识结构，见下。

　。

　（四）“П”字型知识结构。“П”字型知识结构是在“T”字型知识结构的基础上发展而来，上面的横“一”代表知识面；下面的竖则由一条增加为两条，其中一竖代表学科专业知识，另一竖代表信息教育技术。如今我们已经进入信息时代、信息社会，要求教师不仅具有一定的知识面，一定的学科专业知识，还要求教师必须掌握以计算机技术为核心的信息技术。教育信息技术领域的知识对教师解决信息社会出现的种种问题起着重要的作用，因此教师需要建立与信息社会相适应的“П”字型知识结构，要求教师既要有学科专业知识，又要有信息教育技术，并能借助计算机技术、网络技术等这些现代化的教学手段来改革教学模式、教学方法、学习模式、评价方法、学习手段等。

　（五）“工”字型知识结构。在“工”字型知识结构中，下面的“－”代表基础知识，包括一般基础知识和教育理论基础知识。其中一般基础知识包括自然科学和社会科学的基础知识，中间的“|”代表学科专业知识。上面的“－”代表与所从事的学科专业相关的边缘学科知识和新学科知识，包括社会心理学、管理心理学、学科心理学、德育心理学、个性心理学、创造心理学、家庭教育学、人才学、计算机基础知识、网络技术知识面、图书情报基础知识、教育科研基础知识等。“工”字型知识结构最大缺陷是没能突出信息教育技术，教师

　只是以扩展知识面的态度来学习信息教育技术知识，而不能象对待自己的学科专业知识那样去学习、探索、研究、实践。

　（六）“三”字型知识结构。在“三”字型知识结构中，下面的“一”代表基础知识，包括教育理论基础知识、信息教育技术基础知识以及自然科学、社会科学的基础知识；中间的“一”代表综合课程知识，上面的“一”代表学科课程专业知识。我国于 2005 年在全国逐步推行小学阶段以综合课程为主，对小学教师教师来说，构建“三”字型知识结构，在一定时期还是可以的。

　。

　（七）“个”字型知识结构。“个”字型知识结构中，左上撇代表公共知识，如公共教育知识、公共法律知识、公共卫生知识、公共管理知识等。其中公共教育知识，就是社会共享的科学知识，包括自然科学、社会科学和哲学都是社会共享知识，各个学科知识、教育学、心理学等也属于教育公共知识；右上捺代表群体知识，是指教师通过群体合作获得教育教学的知识技能，是群体智慧的结晶，如教研组活动技能，学校特色建设经验等；中间的“|”代表个人知识，指教师个体通过自身的学习和实践活动获得教育教学技能，其实个人知识是通过经验探索，技术训练，自我思考与自我组织过程形成的一套对自己有用的方式方法和策略。

　。

　（八）“王”字型的知识结构。“王”字的上面一横代表信息教育技术知识，缺少这一横，就是个“土”字，只能当传统教学的“老土教师”；中间一横代表学科教学专长，缺少这一横，就是个“工”字，只能做无专长的“打工教师”；下面的一横代表教育教学理论知识，

　没有了这一横，就是一个“干”字，这个“干”是被动的干，盲目的干，没有自己理念和教学主张，可以说是“瞎干教师”；中间一竖代表师德素质，缺少这一竖，那就是“三”，道德不合格，这个人在学校里就是“三等教师”。作为新时代的教师，要以高度的时代责任感，不断提升知识层次，改善知识结构，争取做“王”者，特别要注意师德修养，千万别当师德不合格的“三等教师”。

　（九）“井”字型的知识结构。在“井”字型的知识结构中，左边一撇代表条件性知识，指现代信息教育技术、教育学、心理学和教学法等知识；上边一横代表本体性知识，指教师所具有的学科知识，如语文知识、数学知识，教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证；右边一竖代表文化性知识，除本体性知识以外，教师还要有自然科学、社会科学等文化知识；下边一横代表实践性知识，即教师教学经验的积累。以前常有人说“给学生一杯水，教师自身要有一桶水”，而教师“一桶水”必须是从“井”里打上来的鲜活水。如果说教师文化性知识属“井”里的水，则本体性知识就是一桶中的“水”，条件性知识好比“怎么倒水”，实践性知识就是倒水过程中的经验。

　（十）“目”字型的知识结构。在“目”字型的知识结构中，左边一竖代表条件性知识，指现代信息教育技术和教学理论等知识；右边一竖代表文化性知识，即指自然科学、社会科学等文化知识；最上边一横代表本体性知识，即指教师所具有的学科知识；第二横代表对象性知识，是关于学生的知识，如怎样管理学生，怎样引导学生，怎

　样帮助学困生等；第三横代表规范性知识，如教师必须遵守《中小学教师职业道德规范》；最下边一横代表实践性知识，即教师教学经验的积累。

篇三：教师知识结构包括什么

的专业知识结构

　赵业新 教师合理的“知识结构”相对于其他专业人员是有所区别的并显得相对复杂一些。因为教师的知识是必须经过“处理”之后并采用恰当的方法才能传授给学生的。他必须要有适合教育对象的专业知识结构才能以最佳的方式传授给学生。

　从教师专业知识功能出发教师专业知识可以分四个方面的内容。其中“通识性知识、本体性知识、条件性知识”是教师知识的三块“桶板”而“实践性知识”是“箍桶”的“铁条”这三块“桶板”只有通过“铁条”的整合才能内化为教师自己的专业素质。

　1、通识性知识 教师的通识性知识包括深厚的文化基础和广博的文化视野。

　教师需要有深厚的文化基础这包括社会科学、自然科学、以及人文学科的有关知识和理论。普通文化知识具有陶冶人文精神、提高人文素养的内在价值。它可以给教师以深厚的文化底蕴、高品位的人文修养和艺术美感形成饱有学识的智者气质。

　广博的文化视野包括传统文化与现代文化本土文化与外域文化物质文化与精神文化等。它可以使教师具有博古通今、纵览中外的视野和胸怀给教师以更广阔的文化基础和时代意识。

　“腹有诗书气自华”教师的通识性知识惟有通过广博的阅读才能获得。读书酿的是为师的气质。

　2、本体性知识 教师的“本体性知识”是指教师所教学科的专业知识如语文知识、数学知识等这是人们所普遍熟知的一种教师知识是教师胜任教学工作的基础性知识是教师知识的“主干”和“核心”部分。所谓“术业有专攻” 教师应对的学科的基础知识有广泛而准确的理解熟练掌握本学科相关的技能、技巧。“正确性”是教师的第一要求否则就视为学科知识的“硬伤”而不能取得本学科的教师资格。“熟练”才有可能心思去设计教学在课堂上更多地关注学生和整个教学的进展状态而不是把注意力集中在自己不要把知识讲错、习题做错上。

　3、条件性知识 教师的“条件性知识”主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。在教学过程中“条件性知识”涉及教师对“如何教”的理解。例如如何处理教材如何激发学生的学习动机在课堂中如何组织、设计和实施评价等。“教育学”和“心理学”的知识被称为教师成功进行教育教学的“条件性知识”。

　具备“条件性知识”有利于教师认清中各种复杂的教育教学现象不断增强工作的自觉性有利于帮助教师对“本体性知识”进行思考和重组以使学科知识顺利地转化为学生易于理解的接受的知识从而更加自如地进行创造性教育教学活动。

　“纸上得来终觉浅绝知此事要躬行” 比如教师在教学法中运用教育机智地处理突发事件巧妙地化解矛盾保证教学的顺利进行。教师要想学会运用这种教育机智就必须在教学实践中体验、积累。

　因此从本质上说教育机智是一种“实践性知识”是教师所具有的情境知识的外在反映它不象其它知识是共同的而往往带有个人色彩是最具个人特色的知识。

　可以这么说条件性知识是教学过程中处理问题的原则而实践性知识则是教学过程中处理问题的方式方法。

篇四：教师知识结构包括什么

2从数学教师的知识结构与能力结构看高师数学专业课程与教学改革从数学教师的知识结构与能力结构看高师数学专业课程与教学改革 上海师范大学

　数理信息学院

　陆新生

　摘要：近二、三十年来有相当多的从事教师教育的研究者聚焦于教师的知识结构与能力结构，取得了大量的研究成果。而这些研究成果对国内高师数学专业的课程与教学改革未产生明显的影响。本文在梳理相关研究成果的基础上，构建中学数学教师应有的知识结构及能力结构，特别地参考国外的相关标准及教育实践对新课标下我国数学教师所应拥有的知识及能力进行了详细的讨论，并以此基础对现行的我国高师数学专业课程与教学改革现状进行分析，进而提出改革我国高师数学专业课程与教育实习的设想。

　关键词：知识结构、能力结构、高师数学、课程改革、教育实习

　 一、引言 自 1998 年教育部颁布新的本科专业目录及教学计划修订原则意见后，全国各地的高等师范院校根据教育部的文件精神对本校的教学计划作了修订和调整，不合理的课程体系在很大程度上得到了很大改善，高师数学教育专业课程体系也不例外。但随着新一轮基础教育课程改革的深化，高师数学教育专业课程结构和课程设置暴露出如下的弊端：

　(1) 必修课多，选修课少，学生自主选择的机会很少； (2) 专业课多，教育课程少，不能体现高师教育的师范性，导致学生的教育理论知识贫乏，教师职业技能得不到应有的训练； (3) 理论课多，实践课少，难以培养较强的教育实践能力，难以成功开展新课程中的综合实践活动； (4) 单科课程多，综合课程少，课程间界限分明，学科壁垒森严，学生难以获得横跨多学科的综合知识，从而难以胜任新课程中综合课程的教学。

　针对这种现状，近几年国内从事数学教师教育工作的教学科研人员对高师数学教育改革进行了多方面、多层次的探讨，特别地对高师数学教育课程的改革从理论和实践两个方面进行了深入的研究。

　高师数学教育课程改革是一项系统工程，而且如何评价改革措施以及提案的有效性，是一个难以彻底解决的问题，本文不准备对高师数学课程的改革作整体提案，仅从数学教师的知识结构与能力结构的角度，对高师数学课程与教学的改革提出构想。本文的目的就是从一个合格的或者说是优秀的中学数学教师所必需的知识结构与能力结构去探讨如何改革我国的高师数学教育课程与方法的问题。为此，笔者首先对有关数学教师的知识结构和能力结构作一梳理，以此为基础对现今的高师数学教育课程的设置进行探讨，并以本校的课程改革为例提出高师数学教育改革的构想。

　二、数学教师的知识结构 （一）教师的知识结构

　 教师知识在 20 世纪 80 年代以前，受到的关注较少。80 年代以后，随着教师专业化的发展，这一领域也得到广泛关注，许多学者对教师知识结构的状况进行了研究。

　 最早对教师知识进行系统探讨的是艾尔伯兹( F. Elbaz )。艾尔伯兹认为，教师需要拥有广博的知识，这些知识主要包括为五类：学科知识、课程知识、教学知识、教学环境的知识以及自身的知识。i

　美国斯坦福大学舒尔曼( L. Shulman)教授也对教师知识进行了大量的研究。1987 年舒尔曼定义了构成教学的知识基础的七种类别的知识 ii ：①内容知识（也有人译作学科知识），指所任学科内容的专门知识；②一般性教学知识，指超越各具体学科之上的，能普遍使用的一般教学原则与策略；③课程知识，指教师对整个教学计划全面的理解，包括对课程理论、教科书、教师手册、实验指导等内容的理解；④教学的内容知识，现在多译作学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK），指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调

　 73整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解；⑤学习者及学习特点的知识，指学生学习过程中身心状况的各种知识，包括学生兴趣、需要、优缺点等；⑥教育情境的知识，这是关于学习环境如教室、学校、社区等的知识；⑦关于教育的目标、目的和价值以及他们的哲学和历史基础的知识。

　 舒尔曼关于教师知识的结构框架对后来的研究产生了深远的影响。后继的研究者很多都是以这一框架为基础，对其进行修改和完善，但最终都没有脱离这一框架。如格罗斯曼(P. L. Grossman )、科克伦(K. F. Cochran )、德路透(J. A. DeRuiter )，金(R. A. King)等。

　iii

　比起上述几位学者来，伯利纳(D. C. Berliner)提出的教师知识结构相对简单，他认为，教师知识应包括三个方面：学科内容知识，学科教学法知识，一般教学法知识。博科(H. Borko)和帕特南( R. T. Putnam)提出的教师知识结构与此有几分相似，只是把“学科内容知识”换成了“教材内容知识”，因此他们的教师知识结构包括：教材内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识。

　iv

　与伯利纳相对简单的教师知识结构相反，梅纳德·雷诺兹(Maynard Reynolods)则将教师必备的知识基础细分为十四类 v

　如果说上述的一些分类方法是将教师知识的构成作出直线式排列的话，那么吉尔伯特(W. Gilbert )、赫斯特(L. Hirst ) 、克拉里 (E. Clary)等则提出了一个关于“课堂教师”专业知识基础的一个广泛的既前后有序又具有层次的分类。在他们的分类中设计了四个层次，第一层是关于学校作为一种机构的知识，包括美国教育史、教育哲学、职业道德、公共政策、学校法规和学校组织方面的知识。第二层次是关于学生的知识，成分有多元文化教育、社会经济因素、学习理论以及人的发展方面的知识。第三个层次是教学知识，包括课程发展、教学方法、教学技术、测量和学习风格的知识。最后一个层次是决策层次的，又称为实际应用的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识 vi 。

　 国内学者也对教师知识结构进行了探讨。林崇德、申继亮等认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：本体性知识、条件性知识和实践性知识。

　vii 本体性知识也叫学科知识，是教师所具备的特定学科的知识，这是教学活动的基础；条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，他们认为教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程，因此，这一过程需要有条件性知识的支撑，条件性知识具体包括三个方面内容，即学生身心发展的知识、教与学的知识、学生成绩评价的知识；实践性知识，即教师在实际教学过程中所具备的课堂情境知识以及与之相关的知识，他们认为，教师教学水平提高的过程，就是教师将知识与教学情境相结合的过程，而教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识和解难题知识就形成了教师的实践性知识。

　台湾学者单文经则以是否涉及教材为依据，把教师知识分为一般的教育专业知识以及与教材相关的知识两大类。第一类又可分为四部分：一般教学的知识、教育目的知识、学生身心发展的知识以及其他相关教育知识。第二类则可分为三部分：教材内容知识、教材教法知识以及课程知识。

　viii

　（二）数学教师的知识结构 上述的教师知识结构理论当然也适合于数学学科，只是数学学科除了与其他学科的共性外，也有学科本身的特性，已有不少的学者就数学教师的知识结构提出了构想。美国学者芬内玛(E. Fennema)和弗兰克(M. Franke)把数学教师的专业知识归结为四个部分：①数学的知识；②数学表达的知识；③关于学生的知识；④关于教学法的一般知识 ix 。而德国学者布罗姆(R. Bromme)则将数学教师的专业知识概括为以下五个部分：①作为科学的数学知识；②学校数学知识；③数学哲学知识；④一般教育学知识；⑤特定题材内容的教学知识。x 在这里①与②实际上只是数学知识的两个侧面，或者说数学的两种形态：“学术形态”与“教育形态”。

　对数学的“学术形态”，我们有较清楚的认识，但是对数学的“教育形态”，我们缺少必要的研究，并且对“教育形态”的理解存在着认识上的偏差。因此如何将“学术形态”的数学知识转化为“教育形态”的数学知识，即使在熟练教师中也是仁者见仁、智者见智。实际上，如何转变本身也构成一种知识。

　综合各家观点，结合数学学科的特点，我们认为数学教师至少应该具有以下几方面的知识。

　1 ．数学知识

　 数学教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成数学教学任务，首先要对数学专业知识有完整、系统、精深的掌握。只有这样才能在数学教学中统观全局地处理教材，把学术形态的数学转化为教育形态的数学，使数学知识在教学中

　 74不只是以符号的形式存在，以推理、结论的方式出现，而且能展示数学知识本身发展的无限性和生命力。一般数学教师的数学知识主要包括五个方面：①数学内容知识；②数学哲学知识；③数学逻辑知识；④有关数学的信念；⑤有关数学最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。

　2 ．一般教学知识

　 数学教师，应当通晓并熟练掌握教育科学理论知识，这是从事教育教学工作的理论依据，也是将教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。一般的教学知识范围相当广泛，包括教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育法学、比较教育、教育改革与实验以及现代教育技术知识、教育科学研究方法论等。数学教师只有全面系统地掌握一般教学知识，才能确立先进的教育思想，正确选择教学内容与方法，把自己所掌握的知识与技能科学地传递给学生，促进学生的全面发展。

　3 ．数学教学知识 范良火将数学教师的教学知识定义为“教师就关于怎样进行数学教学的所知道的东西”，并将之分成三个部分，即教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识。

　xi 这样一个定义为我们把握数学教学知识的内涵提供了帮助。

　而 NCTM 在 1991 年发布的《数学教学职业标准》中的相关论述则更具体地提示了数学教学知识的丰富内涵。上述标准中提出，数学教师的职前与继续教育应当开发教师使用与评价以下各项的知识和能力：第一，包括技术在内的教学材料与资源；第二，表达数学概念和过程的方法；第三，教学策略及课堂组织模式；第四，促进课堂交流和培养数学集体意识的途径；第五，评定学生数学理解的方法。

　xii 这里实际上指出了数学教师的教学知识的具体内涵，第一部分对应于范良火所指的“课程知识”，第二部分对应于“教学的内容知识”，第三部分对应于“一般性教学知识”，而第四与第五部分则部分地纳入“教学的内容知识”，部分地纳入“一般性教学知识”。

　4 ．教学实践知识

　 教师的实践知识是指教师在面临现实有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性。在教学中，数学教师除了要充分运用所学的知识教育学生外，更需要不断地针对教学情境中的问题，运用科学的方法，探究问题可能的成因，了解问题的真相，并且进一步研究解决的方法。

　5 ．学生知识 数学教师应了解和关心自己的学生，利用自己的关于青少年和青少年的发展的知识，有关这些发展如何影响学生数学学习的知识来指导自己的数学教学和课程实施。他们应当了解家庭生活、文化背景、个人的学习差异、学生的态度和愿望以及社会对学生数学学习的期望和价值观所产生的影响。而这些知识可能是我国的数学教师需要加强的地方。

　三、数学教师的能力结构

　 教师除了需要各种各样的知识之外，还需要多种支持其开展正常教学活动的能力，这一点已为大家所认识。但到现在为止没有一个权威的、有影响的数学教师能力结构学说。

　（一）国外数学教师能力结构的研究概述

　 国外关于数学教师的能力结构还没有系统的研究，我们只能从相关的文献中寻找，例如从国外一些著名的研究报告以及各国的数学课程标准中我们可以看到数学教师所必需的能力，因为一个国家对数学教师的能力要求与该国的数学课程标准等纲领性文件中设定的数学教育的目标密切相关。

　美国的霍姆斯小组在 1986 年发表的《明日的教师》的报告中指出，数学教师要具备教学实践能力、反思能力、良好的读写能力、多种教学风格的能力、提出分析和改进教学的能力、调查研究能力以及交流能力等。

　另一方面 NCTM 于 2000 年发布的《学校数学教育的原则和标准》中提到的数学教师应达到的目标也能从侧面反映出数学教师应具备的能力。这些能力具体包括扩展数学知识的能力、数学教学能力(导入、提问、分组活动、沟通表达、评价等)、评价学生数学学习的能力、因材施教的能力、使用媒体和技术加强数学学习的能力以及培养学生数学创新的能力等。

　 再来看英国。英国国家数学课程标准指出数学教师应该在学生数学学习的每一个关键阶段，知道教给学生怎样的数学，能够提供教学工作计划；教给不同能力水平的学生被期望所具有的数学知识；能够评价学生每一个学习阶段所达到的水平；注重学生数学能力及运用信息技术的能力的培养；帮助

　 75学生运用数学知识解决问题等。从这些对数学教师的要求中我们可以了解英国对数学教师的能力要求。

　 当然我们能从其他国家的数学课程标准中去了解各国对数学教师的能力要求，这里我们不准备罗列更多的资料。实际上我们可以从各国的数学课程标准以及诸如数学教师职业发展标准等一些重要文件中可以抽出当今社会对数学教师能力的较为一致的看法：① 重视数学教师教学实践的能力；② 注重体现时代发展和科技革新对教师能力的新要求，特别是更新知识的能力...

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