关于大学本质的再认识
摘要：针对钱学森关于“大学为何培养不出杰出人才”的提问，从世界大学改革的历史入手，通过对中世纪大学、近代早期大学、19世纪的大学改革以及德国大学对世界高等教育的影响和我国大学的历史与传统的梳理，就大学的本质、功能进行了阐述。在此基础上，提出改革开放30年来，我国高等教育改革受经济大潮的冲击和传统官本位思想和体制的束缚，偏离了大学的本质和功能，只有回归大学的本质，推翻官本位的思想与体制，我国的大学才能培养出杰出的人才。
关键词：大学本质；杰出人才；教育；改革
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1009-9107(2011)02-0001-07
科学巨匠钱学森走了，他的学术成就和对我国及人类航空航天事业的巨大贡献，令人惊叹；他对事业的执着，对祖国的热爱，对名利的淡泊，对他人的宽容，对自己的严谨，对后学的关爱……等精神更使人感动，受人尊敬，他留给我们的遗产太多了，需要我们认真学习、吸收、消化并发扬光大。“几十年来，为什么我们的教育总是培养不出杰出人才”，就是钱老留给我们的作业难题，需要我们认真思考、回答、并不断改革、实践，使我国的教育能够培养出许许多多像钱老一样的杰出人才来!
为什么这个问题如此重要，竞使钱老多次在温家宝总理面前发问。因为中华民族的伟大复兴事业迫切需要杰出人才，而我国的大学几十年来总是培养不出杰出人才使人着急。钱老的这个刻骨铭心的提问代表了国人的心声，是一个伟大民族必须直面的疑问。这与为什么我国本土总还培养不出一个诺贝尔奖的获得者的发问是一个类似的问题。为什么这个问题又是一个作业难题，正如李约瑟难题一样，它涉及到我国的政治、经济、教育、科技、文化传统等许多方面，需要我们认真研究。对我国的教育，尤其是高等教育从办学理念、制度设计、师资队伍建设、教学内容、教学方法等进行反思和改革。我认为，我们对大学的本质、功能的认识出了偏差恐怕是一个重要原因。这从世界大学改革的经验即可得出深刻的认识。古人说，以史为鉴，可以知兴衰。读史可以明理，读史可以启智。多年来，由于我们对世界大学和我国大学的历史和传统缺乏深入研究和理性认识，使我们为改革付出了我们实际上难以承受的巨大代价。沉痛的教训和当前改革的困难与困惑，迫使我们必须深入了解世界大学改革和我国近百年来的大学历史，才能理性认识钱学森问的深层意义。
一、中世纪大学
在大学起源和大学发展与改革的整个过程中，对大学本质和功能的认识始终存在着两种截然相反的观点：一种观点认为，大学和高等教育机构是为了训练那些维护统治阶级的统治所需要的人才而建立，这种观点强调大学的功利需求和实用功能。另一种观点认为：刺激大学出现和成长的根本原因是对学术和科学的兴趣，是学习和了解世界的需求，是探索知识的欲望。这种观点强调大学对世界、对事物追求认识和了解的欲望，是为大学的认识功能。
经过对欧洲中世纪大学起源，大学与宗教、王权、城市，即大学与社会关系，以及大学内部结构的考察与研究，人们发现，中世纪晚期，即公元u世纪时，欧洲发生的教皇革命和罗马法复兴运动，实现了基督教和古希腊罗马法律精神的结合，催生了许多新生事物。这些新生事物，不仅包括近代的法律制度，而且还包括近代的法律政府、近代的城市、近代的大学和许多其他近代事物。12、13世纪最早诞生于意大利的博洛尼亚大学、帕多瓦大学，法国的巴黎大学，英国的牛津大学和剑桥大学就是在此背景下产生的。早期大学产生之前，一批对知识追求兴趣相同的教师、学者和学生集中在一起，并且为了探索知识的自由向教会、向国王、向城市当局进行说服、斗争，以取得教会、国家、城市当局的支持和特许，作为一种社会组织才存在下来，而且大学中文学院、法学院、医学院和神学院的设置以及所开设的课程与内容均共同担负探索知识的责任。也正是大学这种探索知识的责任，赋予了学者和教师的特权与自由以某种意义，从而超越了他们直接的物质利益，确定大学在其最显著的活动(即学术的、科学的教学与研究)中保持自治。教会和王权支持大学，是希望得到大学的支持以巩固它们的统治，为教会和君主的利益服务，而城市支持大学的目的在于大学能够提高城市的名望和活力。
这样，就使人们对大学起源和大学本质得到以下认识：12、13世纪的大学从未把自己的目标确定在为宫廷和市政府当局培养专门人才方面。然而，在大学中形成的新的社会组织模式部分地是由社会造成的，因为大学是广泛社会群体的兴趣所在。这使得大学有可能成为永久性的独立机构。从一开始，教育就受到探索真理的基本冲动与众人获得实际训练的需要之间张力的支配。
大学和孕育了大学的社会之间彼此作用，互相影响。如果没有理性主导的探索知识的精神冲动，就不会有大学，“但是精神本身并不能创造大学”，作为新的社会组织和社会制度，大学只有在中世纪某些具有特殊的政治、经济和社会条件的城市才可能出现。而在这些城市中，不仅为大学师生提供食、宿等从事教学和学术活动的地方和场所，而且与教会和政权一起为大学的学术自由提供法律保障。这就使中世纪大学成了当时学术和科学活动的中心。
二、近代早期大学
近代早期，由于意大利文艺复兴运动与人文主义的兴起和新大陆的发现，激发了人们探索自然的兴趣、发现的欲望和开放的心态。这时，大学却同守基督教神学和经院哲学的戒律，严重束缚了人们的思想解放和对新事物的探索和认识，许多有创新精神的教授纷纷离开大学进行科学研究，哥白尼、伽利略、牛顿等科学家的重大发规都是在大学之外取得的。大学也因此失去了巾世纪那种学术和科学中心的地位，导致了17世纪后半叶在大学之外产生了科学和学术活动社团的建立，如意大利的西芒托学院(1657年)、英国皇家学会(1 662年)、法兰西科学院(1666年)、德国的柏林学院(1700年)等。
到了18世纪，大学因同守传统，不思改革，又不适应当时工业革命对技术进步的要求，因而，18世纪下半叶，又产生了大学的对手，各种专业技术学院最先在法国等纷纷创办。各专业技术学院都只涵盖知识的一个有限领域，并且更多地教授这些知识的实际应用和进行职业训练，而不关注科学研究和普通教育。但是这种专科技术学院的建立却适应了社会对技术进步和专业技术人才的需求，得到企业和政府的支持。因而，导致了法国大革命之后，革命政府于1793年关闭了包括巴黎大学存内的全部22所旧大学。1795年，相继成立了巴黎多科工艺学院和巴黎高等师范学校。这类学校则体现了功利主义倾向。
对于这种状况，当时哥廷根大学教授克里斯蒂·J·迈那斯(被誉为欧洲大学比较史惟一的先驱)就表示担忧，他在1802—1805年出版了一部四卷本-的著作《高等学校发生和发展史》。在这篇巨著中，
作者通过与实用功利教育的对比，强调了科学教育与理论教育的重要性，并提出许多教育改革的建议，其目的是反对当时企图把大学改造成高等职业训练学校的做法。因此，迈那斯把早期大学视作“人类精神取得巨大进步的完善”。同时他还用启蒙运动关于人类对知识的追求永无止境的思想解释这些大学的起源。通过揭示12世纪不断增长的独立讲学的教师的数量，以及那些具有自觉意识的学者们为了争取对其权利和特权认可而进行的成功斗争，迈那斯解释了大学的起源，继而探究了中世纪学术共同体的出现和发展。
三、19世纪大9-改革
1800年，标志着世界大学史上两条具有决定性但又是相互矛盾的发展道路的开端。这两条道路对19世纪以来的大学都产生了深刻的影响。一条道路是法国由政府集中管理的教育制度，追求直接的社会效用和功利主义、实用主义的功能。在拿破仑时期这条道路得以完善，进一步按照功利主义原则，将原来的大学学院改造成独立的造就专门人才的专科学校。这类学校主要体现了实用功能，与国家利益密切相关，注重严格的教学而缺乏科学精神。这种教育体制和制度，在短期内有可能一时满足了一些部门对某种专业人才的需求，但从长远看，是不利于科学和学术发展的。数十年后，它终于使法国丧失了在欧洲科学方面的领先地位。
另一条道路是德国由冯·洪堡提出并于1810年创办的柏林大学贯彻实施的主张大学无功利目的研究，为整个人类的知识教育服务的道路。这条道路追求大学探索真理的认识功能。19世纪初以柏林大学为代表的德国大学改革运动获得极大成功。学术自由原则、教学与研究相统一原则，使德国大学成为现代大学的发源地。其结果使德国大学人才辈出，在现代自然科学和人文社会科学领域涌现出了一大批杰出人才，许多自然科学的重大发现和人文社会科学的理论创造多是德国科学家和学者作出的。爱因斯坦和马克思就是杰出代表，他们对人类文明作出了不可磨灭的贡献，使德国的科学技术于19世纪下半叶到20世纪上半叶领先于世界。德国大学于19世纪下半叶也赢得了世界性的声誉，成为其他国家纷纷效仿的对象。德国大学世界中心的地位一直保持到第一次世界大战爆发之前。四、德国大学对世界高等教育的影响
德国大学对世界高等教育的影响是深远的。麦克莱兰说：“近代西方社会的所有大学中，德国的大学可能是最有意义的。它们首先将教学和研究精神结合起来，从而创造了近代大学模式。它们是大量近代学术和科学的源泉。在本世纪初，德国大学制度是最令世人赞美的。在其世界著名的教授中，许多被计入当代伟大的发现者、科学家和理论家之列，它对学生全面而关键的训练，它的习明纳和适应研究的教学方法，它的学术自由、严谨的精神以及丰富多彩的民间传说，甚至它给人留下深刻印象的建筑物，如图书馆和实验室，都成为引起世人羡慕、详尽研究和效仿的对象”。
1870年，普法战争以法国在色当的惨败告终，在对普法战争失败的反思中，法国舆论界和知识界认为普鲁士取胜的一个重要原因就在它那优秀的大学教育，而法国高等教育存在严重缺陷。有人直截了当地说，“赢得战争的正是德国的大学”。当时一句流行的警句是：“柏林大学报了耶拿失利的一箭之仇”(指1806年10月14日，普鲁士军队在耶拿城北蒙受了被拿破仑击败的羞辱，胜利者关闭了耶拿大学和哈勒大学，皇室逃到东普鲁士的梅梅尔。1807年8月，一个来自哈勒的前大学教师代表团，请求威廉世按照他们的要求在柏林重建他们的大学。对失掉哈勒大学极其伤心的国王欣然答应了他们的要求。国王说：“太好了，国家必须用脑力来补偿在物质方面遭受的损失”。柏林大学的创办正体现了这种思想。1807年9月4日，国王发布命令，规定原来给哈勒大学的经费全部拨给柏林大学)。法国著名科学家巴斯德认为，法国在半个世纪中忽略了智力的培养，特别是在科学上。目前，迫切需要对高等教育各学院的教学和研究进行全面的改革，鉴于教育的优劣对国家安全兴衰的重要作用，改革教育包括变革教育的呼声越来越高。要求彻底改革高等教育的教学和科研，重振大学，发展科学技术，以洗雪国耻。1878年，一批有识之士向政府提交了意见书，以促进高等教育改革，在这种情况下，法国政府才对高等教育进行了一些改革，高等教育也因此出现转机。尤其在1885—1898年间进行的改革，堪称法国高等教育史上继拿破仑改革之后第二次重大改革。1896年7月10日颁布《国立大学组织法》，不仅促进了法国大学的自治和内部民主化进程。大学开始重视对理科与技术学科的教学，在大学内部普遍增设了理学院，在全国第一次出现了17所文、理、法、医四科齐全的综合性大学。中央集权的体制与大学自治的传统重新取得某种平衡，直到20世纪60年代。因此，1896年法令在法国高等教育发展史上同样是一个重要的里程碑。
19世纪末，法国高等教育在德国大学的启示下，经过改革，得到复兴，在社会和科技发展中开始扮演重要角色，科学研究在大学赢得了应有的地位。巴黎大学就是其中的佼佼者，汇集了许多一流的教授和学者，所有的研究领域都采取科学方法。到20世纪初，巴黎大学再度成为有名的科学和学术中心，为法国大学和国家重新赢得了荣誉。在第一次世纪大战前，法国有10人获得诺贝尔自然科学奖，仅次于德国，其中绝大多数为大学教授，而巴黎大学一校就有5人之多。
英国的高等教育，自中世纪以来，就被牛津大学和剑桥大学所垄断，而两校却恪守传统，崇尚古典学科，拒绝新学科和科学研究，致使19世纪中期以前，近代科学就没有在较老大学生根。1828年，伦敦大学学院诞生，该校完全世俗化，开设多种近代科学和技术课程。1845年，李比希的学生，德国化学家霍夫曼被聘为英国皇家化学学院首任院长，也将德国大学的研究方法引入英国。到了19世纪60年代后期，数以千计的英国学者赴德国学习，有人甚至称德国是他“精神上的故乡”，足见德国大学的魅力。前往德国留学和观察的学者即号召按照德国模式改革英国大学，严厉批评英国将大学仅仅当做一所供成年学生死记硬背以应付考试的补习学校的做法。他们认为改变英国大学落后行为的关键是开展科学研究之风。要像德国大学那样，鼓励教师学生对研究和科学的热爱，提倡教学自由、学习自由和科学研究。
在德国大学的冲击下，曾顽固反对培养学生研究精神的“牛桥”大学也被迫改制。1855—1860年间，牛津大学建立了许多近代科学实验室，剑桥大学也于1871年由麦克斯威创建了卡文迪许实验室，一批卓越的物理学家先后在此开展科学研究，取得一大批原创性成果，成了全世界实验物理学的中心。到19世纪80年代，科学研究之风已盛行于英国大学之中。著名物理学家贝尔纳在20世纪30年代估计，当时在英国完成的基本科学工作就有4／5是在大学实验室进行的。
美国独立前，殖民地时期，就由教会办了9所学
校，都是借鉴欧洲，尤其是英国教育模式的基础上发展的，即以后的常青藤大学。19世纪是美国社会发展的关键时期。产业革命的推行，大规模的西进运动，极大地刺激了美国利：会经济的发展，美国资本主义经济开始起飞，同时开始了美国由农业社会向工业社会过渡的历史进程。社会工业化、城市化、现代化水平不断提高，极大地促进了美国资本主义经济的发展。到19世纪末20世纪初美国已经成为发达的资本主义国家。
19世纪同时也是美国高等教育发展的关键时期。一方面，美国社会的有识之士不断根据美国的社会需要推动高等教育发展，在19世纪前半期兴起的州立大学运动的基础上，发展了赠地学院；一方面，美国从1814年开始第一批美国学生赴德国学习，到第二次世界大战前，约有1万名去德国的留学生，他们大多成为美国高等学校教学科研的骨干，有的还是大学的创办者和管理者。他们将德国大学的经验与美国社会的实际需要很好地结合起来，在办学理念和制度设计上创新，对传统大学进行改革，使科学教育得到发展，终于创造出康乃尔计划和威斯康星精神，产生了大学除教学、科研外还有服务社会的功能，把大学的发展与社会需要很好结合，为世界高等教育发展树立了新的典型，同时，他们在学习德国大学经验的基础上，于1876年创办了约翰·霍普金斯大学，以开展研究生教育为主，标志着美国研究型大学发展的开端。到20世纪中期形成的美国高水平研究型大学也为世界高等教育树立了另一个新的典型。无论是康乃尔、威斯康星精神的服务社会典型，还是高水平的研究型大学的典型，在教育理论上都是将认识论教育观和功利与实用主义教育观的相互作用、很好结合，但是在实践中，往往容易出现偏差，主要是把握不好认识论教育观，高等学校容易受政治的、经济的因素或习惯势力的影响，偏离了高等学校认识自然、认识社会和人类自身发展的轨道，成了政治的工具或经济的奴隶。
20世纪美国著名教育家哈钦斯，1936年出版了《美国高等教育》一书，对当时美国高等教育中流行的实用主义、功利主义、职业主义倾向深为不满，认为20世纪30年代美国高等教育缺乏明确的教育目的，甚至已误入歧途，大学没有致力于知识的追求，大学的专业日益狭窄和零碎，大学教育的理想日益淹没于物质主义、经济主义的洪流之中。因此，他提出“大学应是灯塔，不应是镜子”的命题。他认为大学教育的目的在于培养学生的智能，在于通过博雅教育完善学生心智。大学的天职在于追求真理，而不是任何工具性的价值追求，大学的根本任务在于成为“真正的学术中心”和“创造性思想的家园”。
哈钦斯痛切地指出：美国大学已远远偏离了大学的根本目标和优秀传统，偏离了大学的理想和任务，已成为庸俗地反映社会并予以满足的一面镜子。大学已放弃了自己神圣的宗旨，而在致力满足市民大众服务的各种浅近的要求。而造成这些偏离的根源在于美国大学对金钱的喜爱。“美国大学，看上去惟一关心的几乎就是金钱，还有和钱相关的公共关系”。“我觉察到，对金钱的喜爱是美国大学蜕变的深层次原因”。
哈钦斯认为，现代大学在现代社会中的功能在于独立思考和批判社会，成为指引社会发展方向的灯塔，保证社会及其成员在美国纷杂的现代社会中依据健康文明的发展方向。在所有社会机构中，惟有有大学是一个独立思想的中心，是一个批判的中心，是掌握那些寻求建立理性思考的基本原理的地方。
五、中国百年大学回顾
19世纪末20世纪初，灾难深重的中华民族孕育了一批杰出精英人才，他们中以孙中山、陈独秀、毛泽东、周恩来、邓小平为代表，向西方学习救国救民的真理，走向政治革命的道路。另一批以蔡元培、梅贻琦、胡适、叶企孙、竺可桢、李四光为代表，去欧美求学，走上了科学救国，教育救国的道路。
中国近代高等教育始于20世纪末，但是当时的高等教育还是尊孔读经、中体西用。蔡元培等一批有识之士抱着教育救国和科学救国理想去欧、美留学。当时英、法、美等发达国家的高等教育正纷纷向德国的大学学习，发扬洪堡办大学是为了无功利地开展研究，为整个人类的知识教育服务，即追求大学探索真理的认识功能。蔡元培则更以其深厚学养和长期教育实践痛感中国的传统教育非改革不可，于1902年以39岁之大龄赴德国留学、研究大学教育，四年后回国，任中华民国教育总长，领导制定了《壬子一癸丑学制》，这是中国第一个体现近代民主思想的学制，该《学制》放弃了中体西用的思想，取消了经学的独立地位，改变了视技术学科为“技艺”的错误观念。这是中国文化思想史上和教育史上破天荒的大事。由于不满当时袁世凯的统治，蔡元培又于1913—1916年赴法国进行学术研究。1917年回国后决心改造北大，他认为：“教育有二大别：日隶属于政治者，日超轶乎政治者。专制时代(兼立宪而含专制性质者言之)，教育家循政府之方针以标准教育，常为隶属于政治者。共和时代，教育家得利于人民之地位以定标准，乃有超轶政治之教育。”他就凭着这样的理念，创建近代中国的教育体系。出掌北大后，他一再强调“大学者，研究高深学问者也”，“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”。他告诫学生：“大学生当以研究学术为天职，不当以升官发财为阶梯”，如果为了升官发财的目的，可去一般“学成任事”的专门学校，又何必来此大学。
为研究学术的目的，蔡元培倡导“思想自由，兼容并包”的办学方针，提倡学术民主。并且唯才是举，广揽贤才，还建立评议会，教授会，从体制上发挥教授办学积极性，贯彻教授治校。梅贻琦、叶企孙等在清华改大后，除按照蔡元培的办学思想治校外，还从清华实际出发，坚持和完善“三通——中西汇通、古今融通、文理会通”的教育方针，梅贻琦则强调“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，即办大学的关键是要有高质量、高水平的教授队伍，他认为：教授是学校的主体，校长不过是率领职工给教授搬椅子凳子的。他还把校长比作京戏里演“王帽”的，即演帝王角色的。但会看戏的绝不注意这正中端坐的“王帽”，因为好戏并不要他唱，他只是运气好，搭在一个好班子里。人家对这台戏叫好时，他亦觉得“与有荣焉而已”。叶企孙创办清华物理系和理学院则坚持理工结合、手脑并用、理论与实验并重、因材施教、少而精的方针。蔡元培、梅贻琦、叶企孙他们都坚持大学要办研究所、教授亦开展科学研究，正是他们上述办学理念和制度设计，符合大学本质，符合高等教育规律，因而，即使在政治动荡、战争连绵、办学条件极其艰苦的环境下，仍然人才辈出，杰出人才不断涌现，办出了世界一流大学。正如李政道在纪念恩师叶企孙的文章中讲的：“他在1925年创建清华大学物理系，从一位副教授(即叶老师)，两位助教开始不到10年，清华大学物理系就名列全国
前列。美国的加州理工学院，在1921年聘请密立根教授去主持校务后，不到10年成为世界名校。当时的清华大学物理系虽不能跟加州理工学院物理系相比，但当时中国的具体条件比美国的差多了，在不到10年的时间内，能把一个新办的物理系办成为全国第一流，现在看来，在发展速度上，在办学成功上，是可以跟20世纪初的加州理工学院相媲美的。”
杨振宁在回忆他在西南联大所受的教育时说：“我那时在西南联大本科生所学到的东西以及后来两年硕士生所学到的东西，比起同时美国最好的大学，可以说是有过之而无不及。”杨大二时的力学老师是周培源教授，学士学位论文的导师是吴大猷教授，杨说他从周、吴二位教授那里学到的物理已能达到当时世界水平。比如说“我那时念的场论比后来我在芝加哥大学念的场论要高深，而当时美国最好的物理系就在芝加哥大学”，这说明西南联大当时已经是世界一流大学了。1997年4月27日，朱光亚在清华大学举行的纪念西南联大成立60周年大会上讲话说：西南联大与其前身长沙临时大学虽然仅存在9年，(但)在中国高等教育史上她是一颗璀璨夺目的明珠。国外有学者说，“西南联大的历史将为举世学术界追忆与推崇……联大的传统，正成为中国，乃至世界可继承的一宗遗产”。我们这些西南联大的学子更是深深地怀念在“爱国、民主、科学”精神和“刚毅坚卓”校训熏陶下的岁月，深切感谢母校和老师们的辛勤培育之恩。就是在20世纪三、四十年代那样艰苦的条件下，培养出了两位诺贝尔奖获得者和一大批杰出人才，包括诺贝尔奖级的科学家、中研院院士、中科院院士、美国科学院院士、美国工程院院士等。1949年，国民党失败在即，曾动员科学、教育界名人去台湾，而大批科学、教育界著名人士对国民党的统治不满坚持留下来，迎接解放和新中国诞生，留居海外的科学家和欧美的留学生在新中国成立后，也满怀赤子之心放弃海外的优裕生活、科研条件，谢绝高薪聘请，冲破重重阻力，克服重重困难，满腔热情地回到祖国，为新中国的建设事业，为祖国的科学、教育事业做贡献。本来新中国成立后，我们党应该尊重团结和支持这些教育和科技精英，充分发挥他们的智慧和积极性，把我国的教育和科技搞上去。可惜，由于我们当时在形而上学片面性和经验主义思想以及以后“左”倾思想指导下，把旧中国的高等教育认为是资产阶级教育，把旧中国留下的和海外归来的知识分子认为是资产阶级的知识分子，在当时政治上一边倒、学习苏联的情况下，教育上也误认为苏联高等教育是无产阶级的，全盘向苏联学习，自1 952年大规模院系调整开始，从办学思想、教育方针、大学体制到教学组织、教学内容全面学习苏联。对于蔡元培等中国教育界前辈几十年来对中国高等教育体制的探索和引进世界先进教育思想和体制，经筛选和借鉴而形成的中国高等教育给予全盘否定，以至后来要走自己的路而进行的教育大革命直到文化大革命，而付出了惨痛的、难以承受的代价。改革开放以后，在邓小平带领下教育战线很快进行了拨乱反正，尊重知识，尊重人才，平反冤假错案，为教育战线长期受压抑和被专政的广大知识分子正名，恢复名誉。随即选派留学生，建立学位制度。高校开展科学研究，建设重点学科，建设“两个中心”，直到“211”工程、“985”工程建设，可以说高等教育30年来确实取得了很大成绩。所以，正如改革开放以后，邓小平所讲的，几十年，我们对什么是社会主义，对计划经济和市场经济没有搞清一样，我们对大学本质，大学与社会的关系，高等教育的规律也是没有完全认识。为了把经济建设尽快搞上去，邓小平等老一辈革命家以大无畏的精神，与传统执政理念和执政行为决裂，从农村改革开始，到城市改革，从试办经济特区，杀出一条血路，到国企改革，摸着石头过河，终于冲出计划经济的束缚而走上社会主义市场经济的道路。可是，由于我们对世界大学改革的历史和我国百年来大学改革遗产和经验教训缺乏系统认真的理性总结，也就是对法国大革命前后，对苏联20世纪30年代，对我国解放后30年所实施的功利主义、实用主义的教育观，对洪堡19世纪提出并坚持的为探索真理、认识事物而进行改革的德国大学的认识论教育，对法国、英国、美国19世纪末20世纪初按照德国大学经验对本国大学的改革和创造的经验，以及我国20世纪20年代开始的大学改革经验进行深入地比较研究，因而，使我们改革开放30年来，高教改革不时地受到经济大潮冲击和传统官本位思想和体制的束缚而不能自拔。不是吗?我们现在的大学正像哈钦斯对美国20世纪30年代大学的批评：美国大学已远远偏离了大学的根本目标和优秀传统，偏离了大学的理想和任务，已成为庸俗的反映社会竞争以满足的一面镜子。大学已放弃了自己神圣的宗旨，而在致力满足市民大众服务的各种浅近的要求。而造成这些偏离的根源在于美国大学对的金钱的喜爱。“美国大学，看上去惟一关心的几乎就是金钱，还有和钱相关的公共关系”，“我觉察到，对金钱的喜爱是美国大学蜕变的深层次的原因”。不过，对当前中国大学来说，除了哈钦斯对20世纪30年代美国大学的上述批评的那些问题以外，还有一个传统官本位的顽疾更是改革的根本问题。这两个问题不彻底的解决，中国的高等教育很难办成世界一流，杰出人才的培养恐怕也只能成为良好愿望。