关于干部教育教学中几个重要问题的思考
【摘要】“教学布局”是干部教育教学中一个战略指导性问题，它直接关乎教学领域的确立、教学内容的分布和教学重点的确立；“研究式教学”是多年来干部教育教学中一直倡导的一种教学方式，但何谓“研究式教学”，实践中人们理解有较多差异；“互动研讨”是强化教学互动性、实现研究式教学目标的一个关键环节，在干部教育教学中占着十分重要的地位。本文结合中国延安干部学院教学实践，就“教学布局”、“研究式教学”和教学中的“互动研讨”几个重点问题，作了初步探讨。
【关键词】教学布局；研究式教学；互动研讨
【中图分类号】D2614 【文献标志码】A 【文章编号】1674—0351（2013）03—0122—06干部教育教学有着自身的特点和规律，在总结教学实践经验的基础上从学理层面不断深化对一些重要问题的探讨研究，对进一步把握干部教育教学规律，提高干部教育教学科学化水平尤为重要。本文结合中国延安干部学院功能定位和多年教学实践，选取“教学布局”、“研究式教学”和教学中“互动研讨”几个问题，从一般和具体相结合的视角作了若干探讨，以就教于同行。
一、关于“教学布局”
教学布局是干部教育教学中一个战略指导性问题，它直接关乎教学领域的确立、教学内容的分布和教学重点的确定。教学布局具有个性化特点，不同院校和培训机构都有各自的教学布局，同时，教学布局也具动态性特点，随着办学定位和目标的变化，教学布局也会有所调整。
先做一个比较分析。中央党校经过多年实践探索，将其教学布局表述为“一个中心、四个方面”。一个中心即以学习中国特色社会主义理论体系为中心；四个方面即指理论基础、世界眼光、战略思维、党性修养。这一教学布局提出和坚持了多年，至今仍显示着生命力。中央党校教学布局基于这样一个基本考虑：一是现在的高中级干部不少是“文革”后的大学生，多为理工科背景，对马克思主义理论学习不够系统和深入；二是中央党校要培养治党治国的政治家，而政治家必须具备世界眼光、战略思维与党性修养。因此，中央党校培训干部，重点不在知识与技能，而是理论与党性，是立足培养能驾驭全局的通才。[1]14从这个基本考虑可以看出，中央党校教学布局是其办学功能定位在教学领域的一种体现，它明确规定了教学的分布范围和教学内容的侧重点，体现了主客体两个维度的有机结合。从主体即教育者方面说，教学布局体现了中央党校主体地位、党校的性质和特有的功能定位；从客体即受训者角度看，教学布局又关照了培训对象即学员的现实状况和实际需要。因此，教学布局的确立，是办学主体功能定位与受训客体实际需要的辩证统一。至此，对于教学布局我们可以下这样一个定义：教学布局是基于办学主体功能定位与受训者客体实际需求而确立的教学领域和教学重点战略分布。
这里的关键要素，一是教学的领域。教学领域是一个相对宽泛的范畴，它规定着教学应涉及的范围，是一种基础性规定。二是教学的重点。教学重点是一个较为聚焦的概念，它规定着教学内容的侧重点，是一种具体性规定。三是架构的战略性。战略性是一种宏观考量，是研究教学全局的规律性的东西。战略性一旦确立，就具有相对稳定的长远性特点。四是内在的逻辑性。教学布局在内在结构上具有较强的逻辑关联性，教学领域、教学重点及主次和层级组合，是一个有机的统一体，它决定着教学实践活动的顺序、主次和步骤。
基于上述比较，那么，中国延安干部学院教学布局应遵循怎样的考虑而确立呢？毛泽东为我们提供了一个科学方法，这就是从客观存在着的事实出发，从其中引出规律，作为我们行动的向导。他明确指出：“对于在职干部的教育和干部学校的教育，应确立以研究中国革命实际问题为中心，以马克思列宁主义基本原则为指导的方针，废除静止地孤立地研究马克思列宁主义的方法。”[2]802在《时局问题及其他》一文中，更明确地指出“办党校或其他干部学校的目的，就是要使我们党在思想上是纯洁的，是马列主义的。”[3]261
从这样的基本方法出发思考问题，研究中国延安干部学院教学布局，首先应该考虑如下一些基本因素：
一是学院的功能定位。对于学院功能定位，中央领导有过多次论述，曾经明确提出要把学院建成党史、党性和党的建设实践经验教学基地。2012年8月21日，李源潮同志在五所学院领导干部“不断提高办学水平”专题研讨班上的讲话中又明确提出中国延安干部学院要“努力成为有名的党性教育基地和党性党风党纪教育研究中心。”同时又强调“延安干部学院要在‘深’上下工夫，围绕党性教育和优良作风培养，深入开发一些在别的地方学不到，能给干部的思想和感情打下深刻烙印的革命传统教育课程。”此外，学院功能定位中还明确规定对中高级干部进行党史、党建和基本国情教育，培训对象涉及党政干部、企业干部、技术干部和军队干部等。
二是学院的资源优势。中央决定把学院办在延安，就是要充分依托延安及周边丰厚的革命历史资源，依托延安时期十三年革命史，依托伟大的延安精神对干部进行党史和革命传统教育。对地理区位的选择和资源禀赋的考虑，表明中国延安干部学院一开始就以丰富独特的资源立院，离开资源优势，学院教学优势就不复存在。因此，独特的资源禀赋是确立学院教学布局应该考虑的一个重要因素。
三是中央的新要求。十八大对新时期全面提高党的建设科学化水平作出了新的战略部署，第一次将加强党的“纯洁性建设”与加强党的执政能力建设、先进性建设并提，一道作为党的建设主线，并对党的建设主线、总体布局、总体目标和要求等作出了一系列新概括，明确了新形势下加强和改进党的建设的正确方向和基本要求。干部教育作为党的建设伟大工程重要组成部分，在全面提高党的建设科学化水平中发挥着基础性作用。因此，深入贯彻落实十八大精神，牢牢把握加强党的执政能力建设、先进性和纯洁性建设这条主线，对教学布局的确立和调整有着重大指导意义。
四是短周期培训特点。目前，学院以短期培训为主，大部分班次以一周、十天半月或一个月为培训周期。短期化特点要求培训主题必须鲜明、教学内容必须集中、教学形式灵活多样、培训效果立竿见影，从主题、内容、形式到效果，要在一个较短的周期内，形成一个有机统一体。
从上面这些基本因素考察出发，笔者对中国延安干部学院教学布局以“坚持一条主线、实现四个方面”来概括，这就是坚持以党性教育为主线，实现理论武装、历史认知、党性修养和保持优良作风的有机结合。
以党性教育为主线，这是学院功能定位与培训目标的总要求，党性教育是贯穿全部教学领域和教学内容的主导和灵魂，教学过程中课程设置和教学重点都应紧紧围绕这条主线配置资源、分布力量。
理论武装是党性教育的思想基础，是合理的教学布局的前提。党性源于科学理论的指导，在马克思主义中国化两次历史性飞跃进程中，延安时期实现了第一次历史性飞跃，产生了毛泽东思想。中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化第二次历史性飞跃的理论成果，是对毛泽东思想的继承和发展，两者之间既一脉相承又与时俱进。因此，充分发挥延安的资源优势，从马克思主义中国化历史内在逻辑上解读两次飞跃及两大理论成果之间的联系，这对深入掌握毛泽东思想、深刻理解中国特色社会主义理论体系，夯实党性理论基础，坚定中国特色社会主义信念，具有十分重要的作用。
历史认知是党性教育的知识基础，是合理的教学布局的支撑。一部中国革命史和中共党史，就是一部中国共产党人科学历史观的实践史和成熟史。延安时期在中国革命史和中共党史中占着十分重要的位置，十三年里，民族民主革命交织一起，反帝反封建同时推进，风云激荡，曲折转换，中华民族在历经浴血奋战、凤凰涅槃后，从深渊走向了光明。充分运用这一丰厚的历史资源开展中国革命史和中共党史教育，对领导干部了解党的历史，培养领导干部历史思维、战略思维，树立马克思主义科学的历史观，形成宽阔的历史眼光，有着十分重要的作用。
党性修养是党性教育的中心内容，是合理的教学布局的主体。党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，党性修养就是要用两个先锋队的优良特征改造自己，形成共产党人的优良品质。在延安时期，党创造了一部辉煌的奋斗史、理论创新史、自身建设史、局部执政史，伴随这部“多卷本”历史长卷，中国共产党人的党性修养不断丰富发展。利用延安时期党性修养教育资源开展党性教育，这对今天领导干部增强党的意识、宗旨意识、执政意识、大局意识，切实做到为党分忧、为国尽责、为民奉献，有着特别重要的作用。
保持优良作风是党性教育的重要内容，是合理的教学布局的保障。在长期革命斗争中形成的井冈山精神、长征精神，尤其诞生并成熟于延安时期的中国共产党人的“三大作风”和伟大的延安精神等，集中表现了党的优良传统和作风。党的优良作风所具有的强大精神力量已在中国革命、建设和改革实践中得到充分展示。充分运用优良传统和作风开展党性教育，对于今天加强党的作风建设，增强党员领导干部自我净化、自我完善、自我革新，始终保持党的先进性和纯洁性，是一项十分迫切的任务。
综上所述，一条主线和四个方面，可共同构成中国延安干部学院合理的教学新布局。
二、关于“研究式”教学
在干部教育教学中，“研究式教学”所以引起人们重视并提出来讨论，表明它与传统的教学方式有所区别。人们所以提出“研究式教学”方法，显然是针对非研究式教学方法而言的，而且，很大程度上又似乎是针对满堂灌输式教学而说的。但是问题在于，如果把“研究式教学”当作了“满堂灌”的对立面，以为有互动交流、案例研讨这些形式就是“研究式教学”，这又把问题简单化了。因为人们会问，满堂讲授的教学就不具有研究式内容吗？甚至还可以列举出一大批满堂讲授而极具研究意味的课程来。这表明，“研究式教学”不只是一个形式和方法问题，或者本质上说不是形式的问题，它是一个涉及教学理念和深层次学理研究的问题。
有人提出“研究式教学”应具备四个要素，即问题导向、学术框架与科研含量、理论维度与现实维度的照应、国际比较与历史参照。[1]27这是从中央党校功能定位出发提出的思路，抓住了问题的关键，也为我们结合自身实际进一步思考“研究式教学”提供了参考。
“研究式教学”既有一般意义上的属性，也有具体意义上的要求，因而不可能有一个固定模式，不同院校和培训机构会有不同的侧重与特色。回答什么是“研究式教学”这一问题最恰当的方法就是既要掌握一般的规律性要求，又要从实际出发，即从办学主体功能定位出发，结合具体的教学布局、教学特色以及资源禀赋等来研究。
从一般意义上说，“研究式教学”具有以下要素和特点。第一，“研究式教学”是一个理念问题。“研究式教学”首先要有研究的理念。所谓研究理念就是对所讲授问题从科学的态度出发，客观地将其作为研究分析的对象，借助逻辑力量而不是先入为主的宣传和说教力量引导受众思考。第二，“研究式教学”必须确定一个学理分析的视角，有一个学理性的讲授框架，有一个学理性分析问题的过程。讲授的问题就是研究的对象，如何从学理层面加以剖析，需要选择一个有效切入点，顺着切入点对问题进行逐级逐层剖析。学理性就是强调分析的客观性和科学性，根本方法就是马克思主义历史唯物主义和辩证唯物主义，就是实事求是的原则。第三，“研究式教学”必须有一定科研含量。所谓科研含量是指教学选材、论证、参照和说明等，不能只讲已有为大家所熟知的东西，要挖掘新材料，引入新观点，提供新参照，引发新思考，得出新结论。这些“新”，可以是引入理论学术界研究的新成果，也可以是教师本人的新研究新思考。有新的科研含量融入教学过程，说服力就会强，印象就会深。第四，“研究式教学”的结论要论从事出，而不是事为论用。“研究式教学”的目的是通过科学分析得出科学结论，因此，教学中所要阐明的结论必须牢牢地建立在对客观事物（或史实）科学严密的分析基础之上。事与论（或史与论）要辩证统一，而不是两相分裂。现实教学中往往有人根据结论寻找事实（史实），把事实（史实）只当作论证结论的素材举例，当然不能说这种方法没有合理性实用性，但如果倒过来，先有事实的分析研究，再得出结论，这样更符合一般人的接受心理。而且，史实是既往的，事实是客观存在的，对之解读可以有不同的结论，随着研究的深入和人们认识水平的提高，新的结论也会不断出现。“研究式教学”就在于不断地获得新的结论。
从具体意义上说，不同院校 “研究式教学”会有各自不同的具体要求，彰显不同的特色。中国延安干部学院明确的功能定位、培训目标、教学布局以及独特的资源禀赋，规定了学院“研究式教学”必须以专题讲授为切入点，以对历史资源的挖掘和科学研究为支撑，从历史与现实相结合的视角，发挥党性教育作用。中国延安干部学院“研究式教学”的核心要素在于：
第一，凝练讲授主题，增强教学的问题导向意识。凝练讲授主题是研究式教学的第一步，在延安时期博大深厚的历史资源和革命传统精神资源面前，从哪里讲起，以什么为讲授主题，的确有一个去粗取精、由表及里的挖掘、转换和确立过程。主题的凝练和确立，必须要有明确的问题导向。所谓问题导向，就是从学院办学功能定位出发，紧扣党性教育这条主线，在理论武装、历史认知、党性修养和保持优良作风等方面，着力开发建设一批主题鲜明的课程。
第二，注重学术含量，增强教学中分析问题的科学性。加强教学的研究性和学术性是研究式教学的必然要求，任何问题的深入阐述，都离不开学术性分析和论证。利用党在延安时期的历史和革命传统资源开展党性教育，是一项政治性很强的工作，并且党史上的一系列基本问题都有了权威定型的结论。在利用党史资源进行干部党性教育教学中，人们往往过分注重运用定型历史结论进行说教和灌输，而忽略了这些真理性结论何以形成。久而久之，结论愈益成为真理，而形成真理的过程却被人们淡忘了。因此，弥补过程，还原历史，从学理视角分析结论真理性的形成过程，正是“研究式教学”运用学术手段，增强学术研究含量的用武之地。例如，延安精神何以在延安形成、它的本质内容是什么？中国共产党人的三大优良作风何以如此表述？延安时期为何成为中国共产党和中国革命伟大的转折时期？如此等等问题，都不是几句结论性观点能说服人的，必须借助于学理性科学分析才会使人真心信服。
第三，把历史与现实相结合，增强教学的现实针对性。将历史与现实相结合、理论和实际相结合，这是“研究式教学”的主要目的，也是“研究式教学”的关键所在。历史是既往的过去，今天是历史的延伸，历史与现在有着时空上的巨大差别，但又有着发展上的内在联系。如何打通历史与现实的关节，从历史财富中汲取营养，这是一个严谨的科学问题。因此，发扬、弘扬、转换式结合就成为一个新的课题。“研究式教学”就是要解决历史与现实的结合问题，在实现中华民族伟大复兴“中国梦”这一历史主题下，把不同历史阶段形成的优良传统与作风，科学地有机地转化为今天社会主义现代化建设的精神动力。
第四，把引导、互动、思考相统一，增强教学过程的互动交融性。“研究式教学”毕竟还有一个方法问题，这就是教学过程中教师与学员、教学与研讨如何互动交融。首先，问题引导很重要，教师要将讲授问题开宗明义地摆在师生面前，确立学员思考问题的主体地位。其次，提出问题后，要不断追问，使问题再次分解，在此基础上，逐层分析。再次，教学过程中，教师为主导，学员为主体，互动交流，质疑辩难应贯穿始终，形成教与学，学与思自觉交融，动态一体。
“研究式教学”不只适应于课堂讲授，也同样适用于中国延安干部学院富有特色的现场体验教学，因为任何教学如果离开了科学和思想的力量，只会等同于一般宣传和煽情，而简单化的宣传和煽情是没有生命力和实效性的。
体验是一种自我感觉，自我觉悟，是凭借客观对象刺激而产生的一种心理自觉活动，属于自我意识。然而，自我意识如何产生，如何正确产生，很大程度上取决于感觉的对象以及教学中提升和催生这种感觉的方法。实践证明，强烈而又牢固的自我觉悟离不开科学与理性的支撑。王家坪旧址现场体验课《父子情深》所以动人，表面看是毛泽东与毛岸英父子之间的感情深厚，而真正动人之处则在于它揭示出了无产阶级领袖人物身上的高尚品质、领袖与群众的一致性以及共产党人信念、作风在日常人伦中的表现。“四·八”烈士体验课催人泪下，不仅在于烈士们曾经的苦难和遇难时的惨烈，动人之处更在于烈士身上所体现出的共产党人的信念力量，为真理百折不挠、勇于牺牲的精神。真理的东西是超越时空的，只有从深层次揭示出真理性，激情才会爆发，体验才会上升到自我意识。学唱革命歌曲虽然被我们定位为激情教学，但同样离不开“研究式教学”理念。《黄河大合唱》、《抗大校歌》所以撼人心魄，除了铿锵动人的旋律外，那饱含革命激情和思想深度的歌词、歌词背后血与火的历史背景，才是真正动人的东西。因此，从“研究式教学”视角去挖掘和揭示革命歌曲所包含的思想深度和历史厚度，自我意识才会在激情燃烧中被唤醒。可见，理性打动才是激情和感动的真正基础。
三、关于“互动研讨”
互动研讨在干部教育教学中占据着十分重要的地位，它是强化教学互动性、实现研究式教学目标的一个关键环节。互动研讨是对讲授内容的消化和提升，是学员知识、经验、智慧和能力的挖掘与展示，是理论联系实际以解决实际问题，达到教学相长、学学相长的重要途径。
这里要讨论的“互动研讨”，主要指教学中以教师为主导的课堂研讨和以学员为主体的小组研讨两种常见的研讨类型。我本人从事干部教育教学工作，又以学员身份参加过中央党校等院校的学习培训。这里结合教员与学员两方面体验，就教学中互动研讨问题，谈点看法。
关于课堂研讨。课堂研讨主要指课堂讲授后的随堂讨论。这种研讨主要特点是，以教师为主导，学员为主体；以讲授内容为范围，师生互动，学员互动，共同参与；因势利导，逐渐深入，达到提出问题、分析问题，解决问题的目的。中国延安干部学院课堂讲授“2+1”模式（授课2小时，讨论1小时），就属于比较典型的课堂研讨。
任何研讨，客观地讲，形式上的规定都是次要的，关键在于是否真正地研讨起来，有问题意识、问题导向，并且触及到了问题的实质，只要达到了这样的目的，就是一次成功的研讨。然而在现实教学中，课堂讲授后的随堂研讨，往往会流于形式，走个过程，教师不满意，学员也不满意。从教师角度讲，希望学员踊跃参与，深化讨论；从学员本身说，也有不少问题和思考，希望互动交流。两厢皆未如愿，究其原因，还是有一个研讨的引导方法问题。
一堂成功的课堂研讨大致上应具备这样几个条件：（1）问题导向：教师应预先设计好研讨题目；（2）过程铺垫：授课中要对研讨问题时有触及，渐进打开学员思维窗户；（3）学员准备：课前应有预习，课中应有思考；（4）氛围营造：营造一种宽松的研讨氛围，并且留够充足的研讨时间。具备上述条件，并不能说研讨就会自然成功。由于学员知识背景不同，工作性质有别，加之相互熟悉程度不够，对问题可能缺乏深入认识，还有多数人心存不愿“出风头”心理等，研讨常常会出现“冷场”局面。“冷场”并不表示没有问题讨论，也不反映学员真正心理。面对这种局面，教师主导和引导作用此时正是发挥的时候。大致上可以按照下面的步骤逐渐引导研讨展开。（1）提问。在“冷场”情况下，最易打破僵局引发研讨的方式，就是鼓励学员提问，就授课范围所涉及内容与学员感兴趣的问题，大胆地提出。有问有答，互动研讨就会逐渐启动。（2）设问。倘若学员仍未积极提问，为打破僵局，教师可将授课中涉及的问题或以往学员最为关注的问题，以自问方式提出，并给予回答，搭建问题平台，营造讨论氛围。（3）引导。引导即因势利导，当大家开始讨论渐趋热烈时，教师应顺着学员思路，依据研讨主题，循序渐进，将讨论范围逐步扩大，将主题研讨引向深入。如果讨论偏离主题时，应及时扭回，使研讨紧扣主题，继续深化。（4）启发。学员既有理论水平，又有实践经验，有的还是某方面专家，这些潜力的挖掘，需要教师主动的启发。启发即开启他人智慧与发动他人思考之意，意在调动学员的积极性和互动性，因此，教师主导和引导作用，此时应体现在“挖掘”与“助推”之上。（5）自由研讨。自由式研讨指不刻意设置主题，由学员引问题入课堂。这种讨论不预设明确主题，意在给学员创造一个自由确定讨论问题的空间。实践证明，在这样的讨论中，学员问题意识更强烈更前沿，更易于引起大家的共鸣，达到预设主题达不到的研讨效果。
这里需要再说明一下教师的“主导”作用。研讨中教师的主导作用除在过程引导中发挥外，还应体现在研讨的总结上。讨论结束时，教师应对讨论中的观点给以归纳和总结，遵循研究式教学规律，除偏颇或错误观点需要加以引导和纠正外，一般可尽量保留大家的观点，不作是非结论。同时，教师主导作用，还应体现在对问题进一步研讨的引导上，拓展研究式教学成果，为学员训后学习和思考打下基础。
关于小组研讨。小组研讨是以学员为主导的讨论活动，在一个班次教学周期里，总有若干次小组研讨活动。小组讨论是教学过程中极为重要的一环，它是发挥学员主观能动性，消化、提升和拓展教学效果的重要途径。由于学员来自全国各地、各行各业，所以，一次富有创造性的小组研讨，某种程度上说就是一次具有广泛代表性的研讨会。由于小组研讨是以学员为主导，因而，它的组织和实施有着自身特点和规律。
（1）有一个适于研讨的题目。小组研讨题目在满足教学主题要求时，必须有一个显著的实践性特点。所谓实践性就是要结合当前社会实际，结合学员工作和思想实际。实践性题目，易于引起学员兴趣、激发大家的研讨热情，达到理论联系实际的教学效果。
（2）组长要善于发挥调动和引导作用。小组研讨彰显学员自我管理意识，更能体现学员主体性作用，因此，在自由平等讨论中，组长掌控作用显得尤为重要。他的开场引导、环节衔接，激烈争论时的平衡作用、冷场时的填补作用、偏离主题时的扭转作用等组织技巧，都显得十分重要。实践证明，组长的引导、调动和掌控作用，直接决定着小组研讨质量的高低与成败。
（3）事先应安排若干位重点发言人。一场讨论如同一部乐曲，开场的调子十分关键。实践表明，在学员自由性自主性很强的小组讨论中，严肃性与随意性如刀之双刃可随时两面摇摆。如果研讨开始有几位学员发言紧扣主题，思想深刻，有理论、有实际，有较高的思想含量，那么可以说基本上就奠定了讨论的格调和水平，后发言者大都会以之为准绳，梳理自己的思想，凝练自己的观点，使讨论逐步深入。如果开始发言者随意、空洞、不深入，甚至嘻嘻哈哈不严肃，那就预示这次讨论效果不会好。从众心理是一个现实存在，特别在一个随意性较强的氛围和人人平等缺乏相互约束的团体中。在此状态下，即使已有充分准备的学员，也会欲言又止。
（4）要防止研讨形式化、过程化和表层化现象。形式化、过程化，深入不下去，这是小组研讨最易出现并且常常出现的问题。从表面看，这是一个技术性问题，而本质上则反映出学风问题。
毛泽东在《整顿党的作风》一文中曾指出，学风不但是学校的学风，而且是全党的学风，是领导机关、全体干部、全体党员的思想方法问题，是我们对待马列主义的态度问题，是全党同志的工作态度问题，因而是一个非常重要的问题。从学风角度衡量小组研讨形式化、过程化和表层化问题，一点也不为过，只有提高到学风高度，提高到思想方法高度，提高到马克思主义工作态度高度，这一问题才会引起高度重视，也才会真正解决。
（5）要发挥教师参与小组研讨的影响作用。中央党校学员小组研讨，跟班教师始终参加，中国延安干部学院也保持着这一良好做法。小组研讨中教师虽然只是参与者，不是主导者，但仍然有着特殊的影响作用。教师可以利用这一特殊身份，既参与研讨，又在必要时影响研讨，以保证研讨的质量。教师作用可以表现为：强化某个观点，以使讨论继续深入；催生某个观点，因势利导，以拓展讨论范围；扭转某个观点，以使不正确观点回到正确轨道上来。总之，教师要参与其中，在与学员平等交流的同时，发挥特殊的影响作用，而不能仅仅是旁听者与观察员。
上述可见，无论是课堂研讨还是学员小组研讨，都是一门学问，在干部教育教学过程中，对互动研讨这一重要环节，要勇于实践，敢于创新，不断发掘研讨的深层价值，全面提升教学质量。
参考文献：[1]王东京我的教书笔记[M]北京：中央党校出版社，2012
[2]毛泽东选集：第3卷[M]北京：人民出版社，1991
[3]毛泽东文集：第3卷[M]北京：人民出版社，1996