杜威“从做中学”教育理论5篇

杜威“从做中学”教育理论5篇杜威“从做中学”教育理论　“从做中学”是美国现代著名的实用主义教育家杜威（1859─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，&ld下面是小编为大家整理的杜威“从做中学”教育理论5篇,供大家参考。

篇一：杜威“从做中学”教育理论

ldquo;从做中学”是美国现代著名的实用主义教育家杜威（1859 ─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过‘做’，促使学生思考，从而学得知识。”杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去， 诸如教学过程、 课程、教学方法、 教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。

　杜威“从做中学”理论的提出，有它深刻的社会背景和教育发展状况的诸多因素。当时正值美国工人运动迅猛发展要求普及教育， 而资产阶级也需要能为他们创造剩余价值而又不惊扰他们安宁的顺服而文化高的工人。

　杜戚的理论正是适应了这种社会需要。

　特别是他的 “从做中学”

　教学原则对于培养文化水平不高、技术水平要求不高的产业工人是很适用的。

　但却不能满足培养高技术产业工人要求的需要。客观影响了教育的周期．延长了教育年限，这与社会发展要求学校教育早出人才、快出人才．加深、加大受敖育者的知识结构的思想不统一。在实际的教学工作中．这种理论指导下，大大降低了教学质量，缺乏生命力。

　“杜威的“做中学”并不完全针对科学教学，而是“涉及一切活动，它包括使用中介的材料、 用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造， 一切形式的艺术活动和手工活动， 只要它们包括为了达到目的的有意识或深思熟虑的努力„„它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。””他要求在课堂中为儿童准备具有充分活动的地方和适合儿童活动所需的各种材料和工具， 要在学校里设实验室、工厂、园地等，让儿童在制作的活动中学习。

　杜威也非常重视科学方法。他认为“在时间先后和重要程度上，把科学作为方法的看法优于把科学作为事实材料的看法。”从实用主义的角度出发，他更是认为科学方法应该对任何学科都有效。所以他把科学方法作为教育的基本目标，作为“做”的依据和程序。杜威把科学方法分成以下五个基本阶段：1、出现一个问题情境；2、将起初的疑难明确为一个有待解决的问题；3、提出解决问题的种种猜想； 4、 判断各种假设的含义和结果， 从中选择最可能解决问题的假设； 5、投入解决问题，证明假设。

　杜威强调学生的本能和兴趣，他认为，在“做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动。杜威建议取消讲授，采用以答疑和活动作业为主。他认为教师“应该是一个社会集团(儿童与青年的学问的集团)的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识或成熟的经验。„„教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能， 从而能够计划他们的工作。” 他认为实现“做中学”， “与其说是通过专门设计来使课程更有活力和更具体， 或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的， 不如说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到的”并认为“一个良好设计的检验是，它是不是足够的充分和足够的复杂， 向不同的儿童要求各种不同的反应， 并允许每个儿童自

　由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献。”

　 ““杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”过程。就是说，只有通过“做”才能获得经验。有了经验，也就有了知识，学到了东西。他把行知统一起来，说到：“仅有活动，不能构成经验，如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来，由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来，那么由动作而生的变化就有了意义。” 因此，也就有所学习。他又说：

　“盲目的任性的冲动„„毫不用心，由一事改行另一事，有了这种情况，所做的事都是白做，不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。”因此， 也就无所学。

　在此杜威又把目的 （指行动的目的）

　与方法联系起来， 理论 （思维）与实际联系起来了。他这个主张，开始是针对传统的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没有获得结果，所以这种学是没有意义和价值的。这是一种“心”与“身”分离在教学上产生的恶果。杜威这个观点分析起来涉及两个问题：一是知识来源于行，知行不能分；二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系。因此，杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的，即知识经验是从做（实践）中获得的。

　但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上他把一般代替了特殊。

　按教学过程是人类认识过程的特定形式。它虽然要遵循人类认识客观事物的一般规律，但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内，在教师的主导下，有目的、有计划地学习人类文化成果的过程，也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此， 在实际上没有必要，有时也不可能都亲身加以经验，更不允许“尝试错误”，所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。

　实践已证明了这点。

　当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。

　杜威的“从做中学” 理论在十九世纪末和二十世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践：

　只重知不重行， 脱离学生和社会实际，满堂灌等，从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用，这是应当肯定的。就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。

　””在“从做中学”中， 一个主要的问题就是学什么？杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识， 于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”， “社会为中心”， “‘学校即社会”，“教育即生长”。但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。在他看来有了适应环境的能力，未来的生活和工作就不成问题了。

　旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，在形式和内容上是系统的，但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上，用起来又困难，不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材， 对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助， 也是一种革新。但他没有考虑到这样做的结果：儿童只能学到片断的、支离破碎的知识，而这样的知识对解决其他有关问题就有困难，特别是将来解决更复杂的问

　题更困难， 就更不能全面和深入。

　而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。所以，二者应该结合起来，即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”，另一个方面，各科内容间要有机的相互渗透，以利综合利用，解决实际问题。

　杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。

　他主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点、兴趣、爱好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。

　但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量的儿童。又因为这样教学组织过于分散，统一指导不便，在纪律上也难控制，因此影响学习效果。

　在“从做中学”中教师处于什么地位，一般认为是处于“观察、辅导、监督的地位” 。

　意思是说教师处于次要的地位。

　更有人认为这种做法取消教师的作用，因为杜威的“从做中学”是以“儿童为中心的”。但看杜威在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上， 他应该是一个社会集团 （儿童与青年的学问的集团）的领导者。

　他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”他又说：“为了减轻教师的领导和责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。……不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定。……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师智慧的计划而已。教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。” 从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用。当然他这种主导作用，不是在传统的课堂教学上，而是在专业室活动中，他改变了教师主导作用的方式。我们不能只从形式上看问题，认为他打破了传统的课堂教学，就认为他放弃了教师的主导作用。同样，也不能认为他以儿童为中心，就推论他把教师放在次要的地位。

　正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

　首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧， 如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动，他要教师注意学生的口语表达，体态表现等等以便判断儿童观察和立脚的程度。

　其次，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他不但要有渊博的熟练的知识， 而且要有教育教学的知识和技巧。

　这样就能有效的给儿童以正确的指导。

　第三，教师必须充分备课。他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学，便是受教科书的拘束。”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材，“材怎样能够个别化，使它具有显著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要”等等。

　杜威这些观点是可取的， 并且有现实意义。

　但是由于杜威采取了 “从做中学”

　的方式，要发挥教师的主导作用难度就比较大，在一定意义上讲，有降低教师主导作用的可能。

　作为资产阶级教育家的杜威， 他提出的教学理论是为资本主义社会培养人才服务的， 但是他的许多主张许多方面值得我们学习和借鉴，对于深化我们的教育和教学改革有许多启示。

　现代教育更加注重学生素质的提升， 完善学生的素质结构。传统的课程体系主要注重知识的传承． 而新一轮课程体系却强调学生终身学习的愿望和能力， 创新精神和实践能力。必须加快课程与社会、科技、学生发展的联系，设置综合实践活动为必修课。

　教学上加强对学生动手能力、操作能力的培养，使理论联系实践，就必须加强话动课的建设． 注重学生个性特长的培养， 把它作为我们整体教育改革的一个重要组成部分。

　使学生有机会把学到的东西运用于实践， 不仅可以更好掌握课堂上的知识，并在实践中实现认识上的飞跃，还可以开拓知识领域，开阔视野，提高获得知识、驾驭知识和运用知识的能力；理论联系实际和手脑并用的能力；观察问题，分析问题和解决问题的能力．还能培养学生不断追求新知、实事求是、独立思考和勇于创新的精神。

　如建立课外兴趣活动课就是活动课程的一个组成部分，具体做法：

　1.从培养学生兴趣着手， 发展学生的兴趣和特长。

　活动课就是要从培养学生兴趣抓起，利用学生的兴趣 提高学生学习的自觉性。

　2．面向全体学生广泛开展课外活动，在丰富多彩的活动中培养学生的兴趣和爱好。

　3．组织形式多样的竞赛话动，让不同程度、不同爱好的学生都是成功的体验者，从而巩固学生的兴趣。

　教学的成功与师生之间民主关系和心灵上的融洽分不开的。

　师生之间目标一致， 彼此应当尊重。

　教师是施教的主导者， 是学生的表率， 教师应充分尊重学生，才会使学生感到教师可亲可敬，才会尊敬、信任教师，主动接受教师的教育，也才容易将教师的要求转化为学生自己的需要。

　良好的师生关系的建立首先取决于教师，要求我们教学话动中做到：

　1．教师要有正确的学生观。学生是正在成长的青少年．知识经验和生话阅历较少。许多方面存在幼稚无知，但他们已有自己的认识和看法。教师要经常征求、听取学生的意见和看法，善于采纳学生有益的建议，不断改进教育和教学方法。

　2．要尊重学生的个性。教师要在了解学生个性特征的基础上进行针对性教学，使学生不断地发扬成绩，克服不足。只有尊重学生的个性，才能实施因材施教。

　3．尊重学生的劳动。教师要不断钻研教学业务，认真备课。认真批改学生的作业，在教学活动中做到教学相长。要注意保护学生的自尊心、自信心，不要讽刺、挖苦学生，更不应体罚学生。只有这样才能建立起良好的师生关系，只有这样才能使学生在愉快、充实的教学氛围中掌握新知、发展智能、完善个性。

篇二：杜威“从做中学”教育理论

63-2020 年第 39 期（总第 239 期）摘 要：在新课程改革不断深入的今天，杜威的“从做中学”教育思想对中学历史教学具有重要的启示作用。文章运用杜威“从做中学”教育思想，结合在元培中学的实习经历，针对中学历史教学中存在的问题，分别从学生的主体地位、教学情境的创设以及重视实践教学方面提出了相应的解决措施，以期更好地促进学生的发展以及中学历史教学工作。关键词：杜威；“从做中学”；中学历史教学中图分类号：G612 文章编号：2095-624X（2020）39-0063-02杜威“从做中学”教育思想在中学历史教学中的运用刘佳琪1 ，欧阳云梓 2（1.浙江省宁波市海曙区古林镇中心初级中学，浙江 宁波 315177 ；2.绍兴文理学院马克思主义学院，浙江 绍兴 312006）文献标识码：A一、杜威“从做中学”教育思想的概述“从做中学”即“从经验中学”“从活动中学”。这一教育思想可以使中学生将在学校中获得的知识与生活中获得的经验相结合，促进中学生的发展。1. 杜威“从做中学”教育思想的内涵其一，是“做”的内涵。根据杜威的著作，我们可以知道，“做”是与“活动”和“主动作业”密切联系的。学生的“做”就是在“活动”与“主动作业”进行的行为。“工作”或“主动作业”包括“使用中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧[1] ”。“从做中学”的内容包括艺术活动、手工练习和科学研究。针对如何“做”，杜威提出了设计教学法：一是设置真实的社会情境，这种情境是学生经常需要的且感兴趣的；二是设置一些与学习有关的且能激活学生思维的问题；三是学生根据已有经验和知识储备，进行思考和假设；四是学生对假设进行推断；五是学生验证结果并得出正确结论[2] 。其二，是“学”的内涵。虽然杜威在著作中没有直接论述“学”，但是可以通过“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改造”这三个观点来侧面把握“学”的内涵。因此，学生学习的内容包括三个方面：知识、技能和品格。那又该如何“学”呢？杜威的回答是“从经验中学，或者说从活动中学”。2. 杜威“从做中学”教育思想的意义首先，“从做中学”教育思想主张学生从活动与经验中积累知识。在杜威看来，教学中最应该做的就是让学生在具体学习活动中运用多种感官接触、感知事物，然后根据获得的直接经验思考解决问题的方法与措施，最终解决问题。这种教学方法有利于培养学生独立观察、分析和解决问题的能力。其次，“从做中学”教育思想注重教学内容的选择。针对传统教育的弊端，杜威提倡“活动课程”理论，认为学生在学校中所做的内容，是要符合学生的心理发展规律的、生动有趣的具体活动，主张“学”与“做”的有机结合。这种教学内容的选择有利于培养学生解决现实问题的能力。最后，“从做中学”教育思想注重教学方法的选择。杜威强调要认真了解和研究学生的心理特点及发展规律，因材施教，从学生的实际出发，根据学生的特点与需要选择适当的教学方法。这种教学方法的选择有利于培养学生的学习主动性与学习兴趣。二、杜威“从做中学”教育思想视角下的中学历史教学存在的问题1. 教学设计重教师轻学生，忽视学生是完整发展的人传统教学方式更倾向于“填鸭式”“灌输式”教学，师生之间是一种单方面的教师传授与学生接受的关系。学生在教学中更多的是服从与配合，缺乏自己的思考。教师片面追求成绩，以分数论英雄，忽视学生素质发展与长远发展，忽视了学生是完整的、处于发展中的人，具有自己的主观思想，这是极其不合理的。以元培中学为例，该学校非常提倡小组合作、探究学习，但任课教师并不是每节课都采用这种教学方式。受传统教学观念影响，部分教师不敢把课堂主动权交还给学生，担心影响教学进度，进而影响成绩和分数，因此牢牢把握住课堂。由此可见，课堂的主人仍旧是教师，所有教学设计与安排都是按照教师的意愿来进行，重教师轻学生的现象仍旧存在。2. 教学方法重教法轻学法，忽视历史教学的多样化通过实习，笔者发现目前初中历史教学以教师讲授法为主，教师在课堂中还会采用多种教法。此外，教师之间经常会开展教研活动或者教师大比武之类的活动，可见教师还是很注重教师教法的提升。但是在对元培中学初中生的调查中，笔者发现，学生学习历史的方法主要以机械背诵为主，形式呆板，存在学习方法单一的问题。初中历史教师轻视甚至忽视学生学习方法的培养，只要求学生落实书本中的知识点即可。传统教学也忽视了历史教学的多样性。历史教学多媒体信息技术的广泛使用对中学历史教学产生了巨大影响。在课堂上历史教师可以采用多媒体辅助教学，例如希沃等软件，此外还可以采用头脑风暴、翻转课堂、小组合作探究等方式进行历史教学。3. 教学过程重知识传授轻历史感悟，淡化历史课堂的实践性在课堂中，教师往往采用“传道受业解惑”的方式，单

　-064-2020 年第 39 期（总第 239 期）纯将书本上的理论知识传授给学生，关注知识多过关注能力。我们不能全盘否定目前最普遍、最广泛的教学方式 — “灌输式”教学。但是，我们知道学生学习历史的一个主要目的在于获得对历史的感悟与领悟。历史学科承担着传递和弘扬人类优秀文明成果的作用，对于推动社会前进与发展起着其他学科所不具备的作用。杜威的“从做中学”教育思想强调从活动与实践中学习。传统教学过程重知识传授轻历史感悟。而教学要为现实服务，历史问题要有现实意义，做到古为今用。“中学历史课程要体现基础教育阶段历史教育的本质，即为培养社会需要的合格公民奠定基础。”理论知识的传授与讲解是必不可少的，但要与实践相结合，用过去的历史经验来指导现实，做到“从做中学”。只有这样，学生才能深刻感悟历史中蕴含的情感态度与价值观，养成历史思维模式。三、杜威“从做中学”教育思想对中学历史教学的启示杜威“从做中学”教育思想对中学历史教学具有重要的启示作用。针对现今中学历史教学中存在的一些问题，提出以下几点应对措施。1. 树立正确的学生观，建立良好的师生关系杜威倡导的“儿童中心论”虽然贬低教师的作用，具有一定的局限性，但他始终坚持以学生为中心， 强调“做”与“学”的主体都是学生。在“做”的过程中，学生可以独立地感受、体验、实践、参与和合作，并将课本中所呈现的知识的相关经验生发出来，用理论联系实际，有机会深刻理解教科书中的知识，也有机会升华情感和价值观。“从做中学”教育思想的建立，一定程度上是为了改变教学气氛，创建亲和、民主化的师生关系，进而促进教学活动的顺利开展。由于以往的教师受到尊师重道观念的影响，会产生盲目自大的心理，不允许学生触犯自己的威信，因此学生不敢甚至是害怕亲近教师，师生容易疏远。因此，教师要建立良好、平等的师生关系，学会尊重、关心、爱护学生。例如，笔者在讲授《秦末农民起义与汉朝的建立》时，在总结环节开展了一个板书设计大赛，即学生通过小组合作进行知识框架的归纳总结，推选出组内最好的板书，然后每个小组派代表上台展示，将作品投影在多媒体上，查漏补缺，进行相互评价，选出最佳作品。学生在制作板书的过程中，不仅能够对本节课所学知识点进行归纳总结，思维得到碰撞，还能体会到学习的乐趣。师生相互配合，其乐融融，师生关系自然而然就会融洽。2. 重视教学情境创设，激发学生学习兴趣“教学环境是促进学生发展的教学活动所储存的讲和因素的综合。”杜威的“从做中学”教育思想强调教学环境要与社会生活相联系，即“学校即社会”。因此历史教师在教学过程中要提供给学生一定的教学情境。此外，“兴趣是任何有目的经验中各种事物的动力。”只有激发出学生对所学知识的兴趣，才会使学生以一种积极主动的态度来对待学习。那么，如何创设教学情境、激发学生的学习兴趣呢？第一，巧设导入。一出好戏应有好的开始。如果课堂导入设计得新奇有趣，能够吸引学生注意力，引起学生的求知欲，课堂气氛就会活跃起来，课堂效率就会提高，教师预设的教学效果也能够达到。例如，在讲授《昌盛的秦汉文化》时，笔者运用创设情境的导入方式，创设出如下情境：在 2019 年国庆节的时候，老师去了西安旅游，其中一站是陕西历史博物馆。学生一听到教师在刚过不久的国庆节去了西安旅游，反应很强烈，纷纷发表自己的意见。这时就可以请几名学生讲讲自己国庆节去了哪里，都做了哪些事情。这样的导入贴近学生生活实际，有话可说，可以激发学生学习兴趣。第二，巧用多媒体。随着教育现代化程度的不断提高，教师也要与时俱进，利用现代化教学手段、多媒体信息技术提高自己的教学水平，使学生能够更好地感知历史事件，让原本枯燥乏味的历史在教师的讲解下变得灵活生动。3. 走出传统历史课堂，实施实践性教学历史实践性教学是相对于传统意义上的课堂教学而言的，是为适应新课程改革，通过实际接触与参与来感知、体会、领悟历史的辅助性的课程形态。

　“从做中学”教育思想强调学生自身的直接经验，注重学生知识的应用、实际操作能力的培养，通过实践、参与合作等方式引导学生“从做中学”。在课堂上，课本中的知识是学生学习的主要内容，但是仅仅学习间接经验是不够的，学生还应当放下书本，走出课堂，通过自己的亲身实践、在活动中去获得知识与直接经验。例如，在讲授《唐代的科技文化与时代风尚》时，教师可以带领学生参观博物馆，通过对火药、造纸术与印刷术的直观观察，学生能够更好地理解这三项发明。条件允许的话，学生还可以动手操作，利用泡沫板等，亲身体验古人是如何印刷的。这种实践课与以往课堂不一样，会使学生乐于参与到历史与社会的学习中来。结    语杜威的“从做中学”教育思想为中学历史教学提供了很重要的借鉴价值，但是，该理论也存在一定的局限性，如其以经验论和本能论为基础，过分强调活动的重要性，认为教师传授的理论知识并不重要，从而不能正确认识知行关系。我们要辩证看待杜威“从做中学”教育思想，逐渐转变传统的教学观念，探索新的符合历史教学的模式，让“从做中学”教育思想在中学历史教学中焕发出新的生机与活力。[ 参考文献 ][1]（美）约翰·杜威 . 学校与社会·明日之学校 [M]. 赵祥麟，任钟印，吴志宏，译 . 北京：人民教育出版社，2005.205-206．[2]（美）约翰·杜威，民主主义与教育 [M]. 王承绪，译 .北京：人民教育出版社，2001：151.作者简介：刘佳琪（1997— ），女，浙江宁波人；欧阳云梓（1969— ），女，江苏淮安人，教授。

篇三：杜威“从做中学”教育理论

０8 年 第 8 期浅论杜威“从做中学” 的理论内涵及对我国基础教育的启示%%[摘要] 杜威“从做中学” 理论的提出 ， 有它深刻的社会背景和教育发展状况的诸多因素。

　其理论内 涵丰富而深刻， 并深深地影响着我国的基础教育改革， “从做中学” 理论促使我国的学校教育重新审视学习 者的角 色； 促使我国的学校教育改变狭隘的师生关系； 促使我国 的学校教育改变陈旧的教学方法和评价方法； 促进我国学校教育加快课程改革。[关键词] 从做中学理论内 涵教育启示赖红梅（福州教育学院 ）杜威是美国 近代著名 的 哲学家、 心理学家、 教育家、 他的实用 主义教育思想体系不仅在美国 ， 而且在世界上许多国 家都产生了 深远影响。

　其中， “ 从做中学” 理论是其教育思想的重要组成部分， 杜威用 这一理论利器揭批“传统教育” 的弊端， 支持“进步教育”运动的 开展。

　一百多 年过去了 ， 杜威的 “ 从做中 学 ”理论仍然充满了 生命力 ， 并深深地影响着我国 的 基础教育改革。一、 杜威“从做中学” 的理论内 涵“教育即 生活”、 “教育即生长”、 “教育即 经验的改造” 是杜威教育理论中的三个核心命题。

　这三个命题紧密相联， 从不同 侧 面揭示出 杜威对教育基本问题的看法。

　杜威认为， “ 从做中学” 也就是“ 从活动中学”、 “从经验中学”。

　“从做中学” 主张从经验中积累 知识、 从实际操作中学习 ， 要求学生运用 自 己 的手脑耳口 等感觉器官亲自 接触具体的事物， 通过思考从感性认识上升到理性知识， 最后亲自 解决问题。杜威认为， 真正理解“ 从做中 学” 的 涵义是十分重要的 。

　首先， 因 为“活动的概念作为一个重要的 教育原则， 没有什么 新颖的 、 惊人的东西。

　特别是‘ 自我活动’ 观念的形式， 很久以来就是最高教育理想的名 称。

　但是， 对活动的解释往往过于注重形式上的 和内 在固有的意义， 因 此， 它仍旧 是一个对实际没有影响的无结果的理想； 有时它变成了 空洞的词句 ， 只 在口 头上受到尊崇。

　要使活动观念产生效果， 我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力 的生长在内 的 一—特 别 是 包 括 认 清 所 做 的 事 情 的 意 义 的 能力”。

　在杜威看来， 在“从做中学” 时， 必须排除由 于外部强制或命令的行动、 不能将行动的人引 入未来更广阔的领域的行动以及习 惯性和机械性的行动。

　其次，因 为不同 年龄阶段的儿童对做事和活动会有不同 的 要切 事 情——求， 因 而做事和从事活动就不能一律化。

　“指望一个幼小儿童从事的活动像年龄较大的儿童所从事的 活动那样复杂， 或者指望年龄较大的儿童所从事的 活动像成人所从事的活动那样复杂， 这是可笑的。

　” 因此， 只有当 儿童要做的事和从事的 活动具有呼唤他去做的 性质或具有期待他的能力 的支持的性质时， 只 有当 困 难能起激励作用 而不是起使人沮丧的作用 时， 这种选择才是他力所能及的。在论述“ 从做中 学 ” 的 涵 义时， 杜威明 确 指出 ：工作是“使用中介工具或用 具以达到目 的”， 其区别于“劳动” 和“游戏” 的是具有理智的特点。

　它“涉及一切活动， 它包括使用 中介的 材料、 用 具以及使用 各种有意识地用 以获得结果的各种技巧。

　涉及各种用 工具和材料去进行的表现和建造， 一切形式的艺术活动和手工活动， 只 要它们包括为了 达到目 的的有意识或深思熟虑的努力 。

　这就是说， 它们包括油 画、 绘画、 泥塑、 唱歌， 只 要有对工具———对实行的 技巧有些有意的注意。

　它们包括各种手工训练、 木工、 金工、 纺织、烹饪、 缝纫等， 只 要这些活动包括有一个关于所要达到 的结果的观念。

　它们还包括要动手的科学研究， 对研究材料的搜集、 对器具的管理、 工作进行中 和记录实验情况所需的活动程序。

　” 从这段话中， 我们可以看到 ， 杜威所提出 的 “从做中学” 的内 容具体包括 3 个方面：

　一是艺术活动， 其中有油 画、 绘画、 泥塑、 唱歌等； 二是手工训 练， 其中有木工、 金工、 纺织、 烹饪、 缝纫、 园艺等； 三是要动手的科学研究。杜威还认为， “ 从做中学” 的 内 容使儿童关心的并不是那些客观事实和科学定律， 而是直接材料的 操作和简单能量的运用 ， 以产生有趣的结果。

　正如 梅休和爱德华兹在 《杜威学校》 一书中所论述的 那样， 学校为提供儿童生长的经验所选择的活动应该有三个标准：

　首先应当是基本的。

　即作为基本需要的那些东西，例如 吃的、 穿的、 住的。

　这类活动是真正的 和没有时间 性的， 它们的现实性能激发儿童的兴趣和努力 。

　其次应当 是简单的。

　例如 ， 儿童能够重新发现、 重新发32

　明 和重新建造的东西， 或者现在小型的 、 通常的 农庄提供的各种活动。

　这些活动既引 起儿童的兴趣， 又在他的建造的能力 范围之内 。

　这些活动也把儿童引 导到未加工的材料， 这些材料必须通过儿童反复改制 ， 才能成为他所想象的东西。

　第三应当 是社会性的 。

　这些活动不仅是儿童在做的时候感兴趣的东西， 而且它 们象征社会的情况， 并包括儿童能感知和理解的 种种关系 。

　一个儿童如 果没有经验到 比较简单的 生活舞台 ，就不能进入或了 解现在的社会组织， 正如 他如 果没有参与过各种比较简单的音乐的体裁就不能欣赏交响曲一样。杜 威又 认 为 ， 教 育 者 应 该 为 儿 童 提 供 一 个 能 够“从做中学” 的环境， 并指导儿童去选择要做的事情和要 从 事 的 活 动 。

　因 此 ， 他 强 调 指 出 ， 实 现 “ 从 做 中学”， “与其说是通过专门设计来使课程更有活力和更具体， 或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的， 不如 说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到的。

　” 因为为任何一群儿童选择作业， 从儿童的环境中， 从当 时能够唤起他们的 好奇心和兴趣的 一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。杜威告诫人们， 在“ 从做中 学” 时， 儿童“ 仅仅是去做， 不管怎样生动， 都是不够的 。

　一个活动或设计当 然一定是在学生的经验范围之内 ， 并且同 他们的—这决不等于他们能够有意识地表现出的任何喜爱和愿望。

　…… 一个良好设计的 关键是， 它是不是足够的 充分和足够的复杂， 向 不同 的儿童要求需要相联系——各种不同 的反应， 并允许每个儿童自 由 地去做， 而且按照自 己特有的方式做出 他的贡献。

　从教育方面来说，一个良好的活动进一步检验的标志是， 它有着一个足够长的时间幅度， 为的是把一系列 的努力 和探究都包括在里面， 并且以这样的方式把它们包括起来， 那就是每一步开辟了 一个新的方面， 引 起新的问题， 唤起对更多的知识的需要， 还要在已经完成了 什么 并在获得知识的基础上提出 下一步做什么 。

　适应着这两种条件的各种作业活动， 将必然导致不仅仅把已知 的 教材积累起来， 而且也把它组织起来”。

　因此， 根据“从做中学” 的原理， 儿童去做事和从事活动既不是出 于所谓功利 的原因 ， 又不是教师为防止儿童懒散淘气而叫他做的作业或练习， 更不是用来代替课本的练习 。二、 “从做中学” 带给我们的教育启示我国 的 学校教育， 尤其是基础教育， 正经历着由“应试教育” 到“素质教育” 的变革。

　应试教育的目 标是升学考试， 考试形式和内 容的单一与僵化从根本上决定了 学校教育是“识记” 型的。

　素质教育的 目 的 是促进学习 者作为人的全面的素质发展， 这样我们的 学校教育就要改变“知识灌输” 的形象， 要促进学习 者去实践、 去体验、 去创 造， 并获得知识和能力 。

　很明显， 在这一过程中， 杜威的 “从做中学” 理论正好切中改革的命脉。（一）“从做中 学” 理论促使我国 的 学校教育重新审视学习者的角 色我国 的传统学校教育， 习 惯的 或无意识的 把学习者看作是一张白 纸， 是知识灌输的对象。

　所以在教育中， 教师更愿意“不辞辛苦” 地把书本上的 知 识传递给学生， 学生被要求要牢记课本， 遵从老师的 安排和命令， 并渐渐习 惯于这种被动的接受者的状态。

　而事实上， 学生首先是一个有生命的个体， 是一个活生生的有思想的人， 只 有促进作为人的生长和发展的 教育才是最需要的。

　而杜威“从做中学” 理论正是促使学生成为学习生活的主体。

　由 于“从做中学”， 学生能在自 身的活动中进行学习 ， 从而开始他的自 然的 发展进程； 而且， “只 有通过这种富有成效的和创 造性的 运用， 才能获得和牢固地掌握有价值的知识”。

　因此， 把学习 者从被动接受的 桎梏中 解救出 来是“ 从做中 学 ”理论的一大成绩。（二）“从做中 学” 理论促使我国 的 学校教育改变狭隘的师生关系把学生当 作被动的 知 识接受者， 那么 教师自 然就会担当 起“知识权威” 的角 色。

　长期以来， 我国 学校教育中的教师更愿去“传道、 授业”， 教师怎么教， 学生就怎么 学， 教师是教育中的当 然主体， 教师与学生是统治与被统治、 主动与被动的关系。

　而杜威的 “ 从做中学” 理论让学生成为“做” 的主体， 在做中培养了兴趣， 促进了求真思维和创造性格的养成， 教师在很大程度上成为“助学者”， 与学生建立起平等的关系。“从做中学” 原则 的 实施就是为了 创 设一种新型的民主的师生关系， 这种融洽的师生关系有助于学习活动的开展。

　因 此， “从做中学” 还给我们一些这样的启 示：

　教师与学生的关系影响着教学。

　师生之间 良好的关系表现为教育活动中教师与学生之间协调一致，这种良好的关系建立取决于教师的教育水平， 直接受制约于教师的专业知识、 教育技能、 思想品 德和人格力 量。

　其次教师应该形成正确的学生观。

　尊重学生的意见和看法， 善于采纳学生正确的建议。

　再次教师应该充分尊重学生， 一切从学生实际出 发， 考虑学生的年龄特征、 心理和生理特点， 客观、 全面、 深入地了解学 生， 并进行针对性教学， 实施因 材施教。

　最后，教师要把握学 生当 前的 思想实 际。

　教育 者要经 常地、不断地掌握学生的思想脉搏， 注重保护学生的自 尊心、自 信心， 不讽刺挖苦学生， 提倡师生之间的朋友关系，平等相处， 只有这样才能建立起和谐的师生关系。（三）“从做中 学” 理论促使我国 的 学校教育改变陈旧的教学方法和评价方法在传统的学校教育中 ， 重知 识传授的 思路与单一的教师讲授的教学方法形成了 和谐的统一。

　“ 从做中学” 理论让学生从单纯的 “从听中学” 中走出 来， 成为 活 跃 分子 ， 教 师 则 要 转 变 教 学 方 法 ， 为 学 生 “ 解惑”， 引 导学生从做中获得知识， 培养情感。

　相应的，对学生的评价也不应单纯地看书面考试的分数， 而要基础教育33

　２００8 年 第 8 期综合考察做的过程和学的过程， 看学生在这一过程中的收获。（四）“从做中 学” 理论促进我国 学校教育加快课程改革我国 学 校教育的 课程长期 以 来重知 识 而轻能力 ，学科划分过细。

　近几年， 我国 在基础教育领域进行了全面的新课程改革， “从做中学” 理论让学生走出 课堂， 促进了 “研究型课程” 和“综合性课程” 的开展，为 新课程的 全面实 施起到 了 推动作用 。

　“ 从做中 学 ”理论也为目 前广泛开展的 研究性学 习 、 探究性学 习 、任务驱动学习 提供了 理论支持。

　“从做中学” 自 2000年引 进中国 以来， 在教育界广受关注， 其宗旨以变革幼儿园和小学的科学教育为切入点， 让所有学前和小学阶段的儿童有机会亲历探究自 然奥秘的过程， 进而变革幼儿园和小学的 学习 观念、 学习 方式、 教育观念和教育方式， 其目 的 在于提高未来全民科学素养， 为21 世纪的中国培养具有良好科学素养的新一代公民。参考文献：[1] 杜威. 民主主义与教育 [M] . 王承绪 译. 北京 ：

　人民教育出 版社， 1990.[2] 杜威.学校与社会明 日 之学校 [M] .赵祥麟等译.北京：人民教育出 版社， 1994.[ 3] 单 中 惠 . “ 从 做 中 学 ” 新 论 [ J] . 华 东 师 范 大 学 学 报 ，2002，（9 ）.[ 4] 郑 治 国 . 从 杜 威的 “ 从 做中 学 ” 看 现 代 教 育 [ J] . 江 西教育， 2004，（3）.[5] 廖霞， 康玉唐.杜威“从做中学” 教学原则评析与启示 [J] .高校管理， 2005，（5）.[6] 田 继忠 ， 支爱玲.谈杜威的 教育思想及其启 示 [J] . 宁 夏教育科研， 2006，（2 ）.[7] 杨静， 段作章.“主动习行” 与“从做中学” ———颜元与杜威教育思想比较研究 [J] .河北师范大学学报， 2007，（9 ）.（责任编辑：

　曹庆红 ）%%多数中小学生在认知 、 情绪、 性格、 社会品 德和生活习 惯等心理方面的发展是正常的， 但也有个别 学生在心理发展过程中出 现困 难， 日 常行为上表现有认知混乱、 情绪异常、 性格怪异和品 德偏差等问 题。

　这些个别中小学生通常被称为心理困 难生， 简称“ 心困生” 。

　他们虽然为数不多 ， 但是几乎是每 个班级里都有， 倘若放弃教育或教育不当 ， 势必使他们更加落后，影响整个班级和教育质量的提高， 进而影响公民素质的提高。

　挽救一名 心困 生与培养一名 优秀学生， 对国家、 社会、 家庭和个人来说具有同等重要的价值。一、 心困生的心理表现（一 ）认知混乱学生不健康的心理往往首先表现为认知 混乱或认知偏激， 缺乏辨别能力。

　比如， 有的学生不能正确认识现实， 往往歪曲现实， 对现实发生的事情常常有偏激的不合正统的想法， 个别学生有悲观厌世情绪和反社会思想； 有的 学 生对人生的 意义和生活的 价值认知 错误，有消极的人生观和世界观， 个别学生对“金钱万能”、“个人利益至上”、 及时行乐的主张持拥护态度。（二 ）情绪异常心困 生不健康的 ...

篇四：杜威“从做中学”教育理论

“从做中学”教学原则评析与启示廖 　霞 　康玉唐摘 　要 :“从做中学”是现代美国教育学家杜威提出的一个重要的教育理论 ,并在世界范围内产生了广泛影响 。本文试图对“从做中学”原则进行深入地剖析 ,找出其中的合理成分 ,从而指导我国的教育教学改革实践 。关键词 :杜威 ;“从做中学” ;评析 ;启示中图分类号 :G47　　文献标识码 :A文章编号 :CN43-1027/F(2005)5-087 -02作 　者 :廖霞 , 中南大学高等教育研究所硕士研究生 ;康玉唐 ,中南大学高等教育研究所研究员 、副所长 ;湖南 ,长沙 , 410083杜威是美国著名的哲学家 、教育家 , 现代西方教育史上最有影响的代表人物 。他的教育名著《民主主义与教育》是“理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙” [ 1] 。

　他的教育思想内容丰富 ,涉及面广 , 其中关于教育革新的思想尤为引人注目 。他以“教育即生活” ,“教育即生长” ,“教育即经验的改造”为核心命题 , 对知与行的关系进行论述 ,并提出了“从做中学” 的原则 。“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则 ,他把这一原则贯穿在教学领域的各个主要问题中 , 如教学过程 、课程 、教学方法等 , 都是以 “从做中学”的要求为基础的 ,充分体现了学与做的结合 , 即知与行的结合 。“从做中学”原则对推进我国的教育改革 ,更新教育思想 ,具有一定的借鉴意义 。对“从做中学” ,我们有必要进行研究 、探讨和分析 ,并且大胆地吸收其合理成分 , 从而指导我们的教育教学改革 。一、“从做中学”主要观点阐述1.“从做中学”主张从经验中积累知识 , 从实际操作中学习 。杜威主张“从做中学” ,也就是“从经验中学”。所谓经验 :“就是一个人尝试做一件事 , 这件事又反过来作用一个人 。”他认为 ,“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素 , 在主动方面 ,经验就是尝试 , 在被动方面 ,经验就是承受结果 , 我们对事物有所作为 ,然后它回过来对我们有所影响 , 这就是一种特殊的结合 。”单纯的活动 , 并不构成经验 。

　杜威举了一个例子来理解 :“一个孩子仅仅把手指伸进火焰 ,这还不是经验 ,当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候 ,才是经验 。从此以后 ,他知道手伸进火焰意味着灼伤 。”在杜威看来 ,“从经验中学习“ ,就是在对事物有所作为和享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间 , 建立前前后后的联结 ,也就是说 , 教学应从学生的经验和活动出发 , 使学校在游戏和工作中采用与儿童青年在校外所从事的活动类似的活动形式 。没有一些游戏和工作 , 就不可能有正常而有效的学习 。杜威主张建立一种发展学生个人的首创精神和适应能力 , 培养学生的主动性 、独立性和富于智慧等积极品性的现代教育 , 他说 :“直接由经验获得的知识最有影响于行为 。”学生获得知识的途径主要从间接经验开始的 , 但这些理性知识归根究底离不开实践活动 。“实践是检验真理的唯一标准” , 在教学中学生掌握书本知识是被动的 , 它没有经过自己的实践活动 , 是不深刻的 ,因而 ,学生通过实践活动掌握知识仍然是不可缺少的主要环节 。“从做中学”“从经验中学”原则要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官 ,亲自接触具体的事物 , 通过思考从感性认识上升到理性认识 ,最后亲自解决问题 。我们可以看到 , 杜威要求由做而学 ,强调通过个人的活动去从头掌握 , 不断改组个人经验 ,他宣扬盲目的“做”, 集中强调“从做中学” , 偏重学的活动和技能训练 , 而轻视知识的系统学习与掌握 。但是这种方法对于培养学生的独立思考 、操作动手能力以及最终解决问题的能力是大有裨益的 。2.关于教材与课程及教学方法的选择 。杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程 , 他认为 :“以获取和积累知识为目的的教学是成人按照自己的标准强加给学生的 , 忽视了学生的个性 。”他认为 :“把这种早已经准备好的教材强加给儿童 , 是违反儿童天性的 ,多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解 , 必将阻滞儿童的生长 , 无论是本能的 ,还是体力的 ,智力和道德能力的生长 。”因此 , 他极力强调教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验 。在这种认识基础上 , 他提出 ,课程不应该像传统学校那样“大半由分散在各门学科的知识材料分割成一连串片段交给学生” 。因此他设计在课程中占中心位置的是各种各样的活动作业 , 一是艺术活动 , 二是手工训练 , 三是各种服务性活动 , 同时充分运用化妆 、表演等活动形式组成儿童学习的情况和内容 。杜威主张 , 儿童所做的内容 , 主要是符合儿童心理发展年龄特征的 , 能引起儿童兴趣 ,能发挥儿童个性的具体活动 , 也就是“活动课程” 。通过活动教学 ,使儿童获得知识与技能 。因此 , 教材必须选自实际生活 , 突出“学”与“做”相结87高　校　管　理 /

　合 ,为培养学生能力以及为以后的就业准备打下结实的基础 。3.关于教师与学生在教学中的作用及师生之间民主关系的建立 。“从做中学”的教学形式是活动教学 , 活动教学中教师的作用不同于传统教学中那种专断性的主导作用 ,杜威在《明日之学校》中说到 :“教员与课本不复成为学生唯一的导师 ;手 ,眼睛 , 耳朵以及身体的全部 , 都是知识的渊薮 ,而教员变成发起人 ,课本变成实验品 。”他提出以学生为活动中心 , 教师只从旁协助学生活动 。杜威把学生视作为教育的主体 , 把教师置于从属地位 ,实际上是把教育过程跟学生自发的学习与发展相混合 , 过重强调学生的“活动” 。但是杜威的“从做中学”原则 ,突出学生在教学中的作用 , 有利于发挥学生的主动性 , 使学生的智力 、创造力不受限制地自由发展 , 培养学生在变化的环境下 , 都能独立积极学习的自我教育 、自我发展的能力 , 这一点是值得肯定的 。杜威“从做中学”的教学原则实施创建了一种和谐的师生关系 ,这种和谐关系表现在老师和学生之间民主关系的创设以及情感的交流上 。杜威在《民主主义与教育》中指出 :“传统的教育只能训练儿童恭敬 、服从 、小心从事 。这种教育只能适应统治阶级的需要 ,在民主社会里应当培养学生的积极个性 , 如 :独立性 ,主动性 ,富于智慧 。”“在气氛上改变师生之间的关系 , 使之显得更亲切和民主化 。”尊重学生 、给学生平等的权力是搞好教育工作的前提 。在教学活动中师生关系和谐有助于学生活动的开展 ,同时这种人性化的教育与社会发展的需要也是一致的 。二、“从做中学”带给我们的教育启示杜威“从做中学”理论一经提出 , 就受到了世界范围内诸多教育者和学者的关注 , 笔者仅仅从以下几个方面来谈谈对我国的教育改革和实践的启示 。1.提高儿童的独立思维能力 ,发展儿童的自由个性 。重视儿童的价值 ,尊重儿童的个性 , 是杜威教育思想的一个重要内容 。然而 ,在传统教育的过程中 , 我们总认为儿童是不成熟的个体 ,没有独立行事的权利 。因此 , 儿童在受教育过程中地位低下 、被动 , 完全随着教师的指挥棒来执行“指令” 。儿童有好动的天性 ,但而今的家长与老师却限制了儿童的这种天性 ,他们不仅限制了儿童的自由空间 , 也限制了他们的思维方式 。现在的儿童不仅要在学校接受知识的教育 , 而且还有各种各样的课外作业 ,学校为了抓教学质量把沉重的学习重担压在儿童身上 。再者 ,家长为使孩子全面发展 ,要孩子上各种培训班 ,这样就更加限制了儿童的自由发展和自由成长 ,让孩子对学任何东西产生了厌恶感 。儿童作为一个独立的个体 , 我们应该给他们自由 ,打开束缚的枷锁 , 开展兴趣的课程活动教学 , 用诱导的方法培养其思维能力 。2 .在理论知识的指导下 , 积极创建环境 , 培养学生实践动手能力 。我们知道 , 传统课程体系主要注重知识的传承 , 而时代呼唤现代教育更加注重学生素质的提升 ,完善学生的素质知识 ,培养学生的创新精神和实践能力 。因此 ,在教学上应该以理论为指导 , 加强对学生动手能力 、操作能力的培养 ;同时注重学生个性特长的培养 , 使学生有机会把学到的知识运用到实践 , 这样不仅可以更好地掌握课堂上的知识 , 而且在实践中实现认识上的飞跃 , 开拓知识视野 , 提高获得知识 、驾驭知识和运用知识的能力 ;还能培养学生不断追求新知 、实事求是 、勇于创新的精神 。而今社会中 , 学校为了提高升学率 、中止甚至根本就没有开办美育 、体育方面的课程 ,学生都成了学习的机器 , 记忆的机器 。我们应该以学生感兴趣的活动开展教学 , 如设置一个有趣的情景 , 先由学生提出要解决的问题 , 学生对情景进行观察并寻找资料 , 研究提出解决的方案 。接着由学生自己实施方案 , 最后检查与评价该活动 。因此 , 我们应该建立各种课外兴趣活动课 、做游戏 、讲故事等 ,组织形式多样的竞赛活动来培养学生实践活动能力 。3 .在教学过程中 , 要积极创设师生之间的和谐关系 。“从做中学”原则的实施就是为了创设一种新型的民主的师生关系 。这种融洽的师生关系有助于学习活动的开展 。因此 , “从做中学”还给我们一些这样的启示 :教师与学生的关系影响着教学 。师生之间良好的关系表现为教育活动中教师与学生之间协调一致 , 这种良好的关系建立取决于教师的教育水平 , 直接受制约于教师的专业知识 、教育技能 、思想品德和人格力量 。其次教师应该形成正确的学生观 。尊重学生的意见和看法 , 善于采纳学生有益的建议 。再次教师应该充分尊重学生 , 一切从学生实际出发 , 考虑学生的年龄特征 、心理和生理特点 , 客观地 、全面地 、深入地了解学生 , 并进行针对性教学 , 实施因材施教 。最后 , 老师要把握学生当前的思想实际 。教育者要经常地 、不断地掌握学生的思想脉搏 , 注重保护学生的自尊心 、自信心 ,不讽刺挖苦学生 , 提倡师生之间的朋友关系 , 平等相处 ,只有这样才能建立起和谐的师生关系 。参考文献:[ 1] 单中惠, 朱镜人著.外国教育经典解读[ M] .上海:上海教育出版社, 2004[ 2] (美)杜威著、傅统先、邱椿译.人的问题[ M] , 上海:上海人民出版社, 1965[ 3] (美)杜威著、赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[ M] , 北京:人民教育出版社, 1994[ 4] (美)约翰·杜威著, 王承绪译.民主主义与教育[ M] , 北京:人民教育出版社, 1990(责任编辑:帅时远)88企业家天地·理论前沿 / 2005 / 5

篇五：杜威“从做中学”教育理论

杜威的“从做中学”

　 杜威是美国唯心主义哲学家、教育家是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他的实用主义教育思想 从十九世纪末到二十世纪四十年代 对世界各国的教育理论和实践都有不同程度的影响我国也不例外。解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。那时的批判多偏重于政治方面和哲学思想方面这当是对的但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足特别是具体地分析研究他的教学思想更少。

　“从做中学”是杜威教学论的中心思想现在我想就这个问题谈点个人意见。

　一、 “从做中学”与“知行合一” 杜威把教学过程看成是“做”的过程也是“经验”的过程。即所谓“从做中学”和“一切学习都来自经验” 。这就是说只有通过“做”才能获得经验有了经验也就有了知识学到了东西比如小孩玩火结果烫了手这个过程是做的过程是取得经验的过程也是学习的过程他又说仅有活动不能构成经验如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来那么由动作而生的变化就有了意义。因此也就有所学习。杜威把行知统一起来。他又说 “盲”目的任性的行动„„毫不用心由一事赶到别一事有了这种情况所做的事都是白做不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。

　”因此也就无所学在此杜威又把目的与方法联系起来理论思维与实际联系起来了。他这个主张开始是针对传统的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听学生获得的知识是教条没有通过做也没获得结果所以这种学是没有意义和价值的。他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果。杜威这个观点分析涉及两个问题一是知识为源于行知行不能分二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果有意识的联系。根据这样分析我认为杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的即知识经验是从做实践中获得的。为了证实我的看法我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的其中也包括理性的成分。

　以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识这就是说在这个过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。我认为这种看法是不全面的。不错杜威有过分强调感性认识的一面如说 “一两经验胜过一吨理论” 他这样说是因为他认为“在经

　验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。

　但是他又说 “最简单的经验都能发生一定的理论”“经验不加以思考是不可能的事。有意义的经验都是含有思考的某种要求。

　”这些话说明他的“经验”中包括理性成分。他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。不然他为什么说 “仅有活动 不能构成经验” 而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢为什么说 “盲目的与任性的冲动毫不用心„„所做的事都是白做不能因此获得什么经验呢”所以我们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。

　但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上把报导一般代替了特殊。

　按教学过程是人类认识过程的特定形式。

　它虽然是遵循人类认识客观事物的一般规律但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内在教师的主导下有目的、有计划地学习人类文化成果的过程也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此在实际上没有必要有时也不可能都亲身加以经验更不允许“尝试错误” 所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。实践已证明了这点。当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。

　杜威的 “从做中学” 理论在 19 世纪末和 20 世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践 只重知不重行 脱离学生和社会实际 满堂灌等从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用 这是应当肯定的 就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。

　二、以问题为中心的教材体系 在“从做中学”中一个主要的问题就是学什么杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识 于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。

　他的理论根据是“儿童为中心”  “社会为中心”  “学校即社会”  “教育即生长” 。但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。

　在他看来有了适应环境的能力 未来的生活和工作就不成问题了。

　在此有三个问题需要研究1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识2、这种知识是解决某些问题的综合性知识呢还是分科性的系统科学知识3、哪种知识对将来解决问题和深造有利。

　第一个问题杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所需要的知识。这在一定意义上讲是对的。但是只有这方面的知识是不够的他还要学习未来生活和工作需要的知识。

　这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利 同时也对国

　家社会培养青年一代成为什么样的人有利。

　学校不可能成为社会的缩影 儿童也不可能象生物一样的自由生长发展就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约 所以他这样想法和做法在一定程度上是主观的脱离实际的。杜威在《芝加哥实验的理论》 1936一书中回忆总结芝加哥实验这校的工作时 不得不承认 要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题 “是非常困难我们并没有解决好问题到现在还没有解决而且永远不可能彻底解决。

　” 第二个问题与第三个问题是密切联系着的。

　杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系他自己也承认了这点。关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化 所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。

　但是他这种想法和做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。

　旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的 在形式和内容上是系统的但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上用起来有困难不利于学生分析问题和解决问题。

　杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材 对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助也是一种革新。但是他没有考虑到这样做的结果儿童只能学到片断的支离破碎的知识而这样的知识对解决春他有关问题就有困难特别是将来解决更复杂的问题就更困难 就更不能全面和深入。

　而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。

　杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点 而没有看到它的优点。所以二者应该结合起来即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系” 即适应儿童的身心发展和实际的需要 另方面各科内容间要有机的互相渗透以利综合利用解决实际问题。

　由此可见 在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批判吸取。

　三、课堂与作业活动室 杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。

　如他说 “我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服 并能够有效地适应于自然和社会的环境”  “因为支力的基本训练”  “这证明支配身体能力的发展不仅是属于身体的而且是理知的成就。

　”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验也证明自觉对学习产生重大影响。如记单字口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只默默背诵要快得多并且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做

　对事物的认识和理解比不做要好得多。

　杜威主张打破呆板的课堂学习的框框 采取作业活动室学习的办法使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点兴趣、受好以及个性差异 特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。

　但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。又因为这样教学组织过于分散统一指导不便在纪律上也难控制因此影响学习效果。

　课堂教学是在一定时间内有目的、 有计划、 有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。自人这个组织形式形成后逐步地又发展了多种类型的课如讲授课、讨论课、作业课、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的。当然它也有缺点如形式较划一不能适应儿童个性的发展。但是它能保证为儿童打好基础知识。迄今它还是教学的基本组织形式。杜威说这种形式妨碍儿童活动也就是妨碍儿童在做中学。我们不赞成儿童在做中学 但是我们并不反对儿童亲身实践。

　我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件让儿童实践学以致用。此外我们还可以利用课外活动组织学生去做他所感兴趣的或特长的事。这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。

　我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学 但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手脑并用的思想还是可取的。

　四、教师的主导作有 在 “从做中学” 中教师处于什么地位 一般论者认为是处于 “观察、 辅导、 监督的地位” 。意思是说教师处于次要的地位。有人更认为这种做法是取消教师的作用因为杜威的“从做中学” 是以“儿童为中心的” 。等等。所有这些我认为都是从现象上看问题或是从主观片面的看问题因为杜威本人就不承认这点。他在《思维与教学》一书中写道 “教师在旧式教学里是独裁之王在新式教学里是无用之物。但在事实上他应该是一个社会集团儿童与青年的学问的集团 的领导者。

　他的领导 不以地位 而以他的渊渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后教师便应逊位而退处无权那是愚笨的话。

　”他又说 “为了减轻教师的责任有些学校里不让教师决定儿童的工作或安排适当的情境以为这是独断的强制。„„不由教师的工作或安排适当的情境以为这是独断的强制。„„不由教师决定而由儿童决定等于让偶然的事情偶然的接触来决定„„你不让教师来决定不过以儿童的偶然的接触代替了教师的计划而已。教师有权为教师正是因为他最懂得儿童的需要和可能从而能够计划他们的工作。

　” 从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用 恰恰相反 他很重视教师的

　主导作用。当然他这种主导作用不是在传统的课堂教学上而是在专业室活动中他改变了教师主导作用的方式我们不能只从形式上看问题认为他打破了传统的课堂教学就认为他放弃了教师的主导作用。同样也不能认为他以儿童为中心就推论他把教师放在次要的地位。

　正因为他重视教师在教学中的领导地位因此他对教师提出严格的要求 首先 教师必须有渊博而熟练的知识和技巧 如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心知活动。

　他要教师注意学生的口语表达 体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

　其次教师要有专业训练。教师是儿童心知的研究者他不但要有渊博的熟练的知识而且要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

　第三 教师必须充分备课。

　他批评在旧传统教学中有些教师 “他不是无目的地进行教学便是受教科书的拘束。

　”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用如何使新旧教材联系起来如何引起动机如何应用教材 “教材怎样能够个别化使它具有显著的特质而又同时适应他们的特殊的需要”等等。

　杜威这些观点是可取的并且有现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式要发挥教师的主导作用难度就比较大在一定意义上讲有降低教师主导作用的可能。

　结束语 杜威的 “从做中学” 教学思想和实践 从政治上讲 它是为资产阶级培养接班人服务的从哲学上讲它是建立在实用主义思想基础之上的从教育上讲它是实用教育思想体系中的有机组成部分曾给我国教育思想和实践带来不好的影响。尽管如此这一教学思想和实践在反对旧的传统教学思想和实践方面起过积极作用。

　这是应该肯定的 特别是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。

　在此就不重复以前的分析了这些合理因素之所以值得批判地吸取是因为它符合教育的客观规律。

　为什么一个资产阶级哲学家、 教育家他能提出来有合理因素的教学思想和方法呢关键就在他从事多年的教育实践。

　他看到旧教学思想和方法的缺点他要克服这些缺点于是通过实践他才创立了“从做中学”的教学思想体系。这个体系中的合理因素与他的资产阶级立场世界观有相对的独立性。

　这种相对独立性的产生是他教育实践的结果。

　我们评论历史教育家的教育思想和实践是为了“古为今用洋为中用” 而不是评论而评论。要做到正确地评论就要根据一定原则不能随心所欲否则就不能“取其精华去

　其糟粕”达到“古为今用洋为中用”的目的。根据以上的评论...

推荐访问:杜威“从做中学”教育理论 理论 中学 教育