走出“教育理论与教育实践相结合”认识的误区
【摘 要】 长期以来，教育实践工作者运用一种常识的思维方式看待教育中的问题，这就导致他们对“教育理论与实践相结合”的认识也是一种常识性的认识。这种常识性的认识对教育理论的贯彻与实施是极为不利的，它也会阻碍教育改革的进行。鉴于此，教育实践工作者要转换思维方式，用一种哲学的思维方式去正确认识教育理论与实践的关系。
【关键词】 教育理论 教育实践 反思
一、对“教育理论与教育实践相结合”认识的误区及其思维方式的深层探微
1.对“理论源于实践”的认识理论源于实践，这是马克思辩证唯物主义的一个经典命题，其合理性是毋庸置疑的。然而，就是这个毋庸置疑的经典命题，教育实践工作者对它的理解却并不是按照马克思主义的本意去理解。只要提及理论源于实践，教育实践工作者的第一反应便是理论工作者要深入实际，亲临学校，站在教学第一线，进行调查，进行试验，获得第一手资料，否则，理论便脱离了实践。
2.对“理论联系实践”的认识对“理论源于实践”的上述理解，理所当然地会影响对“理论联系实践”的影响。当人们要求理论源于教学第一线时，所谓的“理论联系实践”，就只能是理论研究要围绕着实践中出现的问题而展开研究；理论研究应是对现实中的教育问题的诠释，只能是现实的、局部的、有针对性的。而一旦理论不能直接解决他们教育实践中的问题时，他们就断定是理论脱离了实践。
3.对“理论服务实践”的认识当教育实践工作者用上面的那种眼光来看待教育理论时，“理论联系实践”便被理解为理论应该就像真理一样，是放之四海而皆准的东西，它应像一种工具，或是一种明确的操作技能，教育实践工作者是可以随时拿来应用的；而且，使用它应是可以解决问题、提高工作效率的。正是由于实践工作者的这种想法，我们常常可以听到教师培训中教育实践工作者如是说:“您说的这些都很好，但您得告诉我怎么做啊！”
4.对“教育实践是检验教育理论的唯一标准”的认识正是由于上述的种种误解，导致教育实践工作者在审视教育理论时，总是带着一种偏见：把教育实践的失败完全归结于教育理论，“在理论不成功的地方，人们认为它失败了”。①其最终结果只能是招致教育实践工作者对教育理论的否定、怀疑，以致一谈到教育理论，便会认为它是空洞的、与实践无关的东西。
从上述教育实践工作者对“教育理论与实践相结合”的理解中，我们可以透析出其思维的方式——常识思维的方式。之所以有这样的判定，其原因就在于：
教育实践工作者采用的是一种非此即彼、两极对立的思维方式。因为在他们看来，当教育理论工作者没有深入教学第一线时，就意味着教育理论脱离了实践，他们完全忽视了理论对实践的把握可以有多种形式；当理论不成功的时候，他们就把理论看成了一种失败，殊不知在理论运用的过程中诸多因素在影响着理论的成功。这也是一种片面的思维方式。他们总是把他们个别的工作第一线当做是理论产生的发源地。他们忽视了理论的普遍性与抽象性。他们对理论的要求就是要理论符合他们当前的实际，解决他们当前的问题，提高他们当前的工作效率。按此理解，如果理论能知道他们当前的实践，理论还能指导异时异地的实践吗？如此理解，理论恐怕永远无法满足所有实践者的愿望。它还是一种凝固的、非批判的思维方式。在他们看来，理论就是一种能直接指导他们实践、拿来就能用的操作工具。其实，纵使是操作性再强的理论，它也有一个使用的条件、适用的范围的问题，它与使用者的个人素质也有很大的关系。不假思索地去套用理论，其结果只能是“东施效颦”。如果理论真的是不需要批判，如果理论可以直接应用，那中国该有多少个魏书生！如果理论不需要反思与批判，中国可能有一大批的教育家了！
二、思维方式的转变——从常识思维方式走向哲学思维方式
非此即彼、两极对立的思维方式，片面的思维方式，凝固的、非批判的思维方式，这些正是常识思维方式的典型特征。正是由于这种常识思维方式的影响，教育理论在教育实践中的运用受到了极大的阻隔。有多少教育理论在实践中成了不伦不类的理论，甚至是走了形的理论。笔者亲眼见过也亲耳闻过不少学校跟风效仿某种流行教学模式的事例，有几个成功的呢？异国他乡非常成功的教学模式，移植到国内以后，成功的又有多少呢？深思原因，难道就没有实践工作者在实施中只是一味地挪用而没有进行反思的因素吗？笔者以为，目前教育改革的关键是教育实践工作者观念的改变，而观念的改变，其实就是一种思维方式的转变。
正是基于此，笔者以为，当前最紧迫的实际就是教育实践工作者从那种常识的思维方式向哲学思维方式的转变。
哲学思维方式最典型的特征就是，它具有“反思性、总体性、本质性、抽象性”。③其中最核心的便是它的反思性。所谓哲学的反思性，就是指“对思想的思想”、“对认识的认识”。在更宽泛的意义上，它还包括对既定秩序、传统观念、流行见解等大胆的质疑，对现实状况的重新审视和批判。④反思具有超验性、批判性、综合性和前提性。而批判性又是其最本质的特征。这种批判性的思考，在日常生活中就体现为对常识的批判。这种批判，不仅是对常识内容的批判，更重要的是，它是对常识思维构成自己的根据和原则的反思。“这种根据和原则，是思想构成自身的一只‘看不见的手’，它以文化传统、思维模式、价值尺度、审美标准、行为准则、终极关怀等形式而构成思想的立足点和出发点。”⑤也正是这种对常识思维前提的批判，深深动摇了我们的传统观念，为我们观念的变革植下了智慧之源。而当我们有了这种哲学批判的思维方式之后，再去审视教育理论与教育实践关系的时候，我们就不再仅仅追问：理论深入到了教育第一线吗？理论能给我问题的答案吗？它能提高我的工作效率吗？它能通过我的实践操作检验吗？我们的追问便会是：理论是以怎样的方式关照实践的？还有其它关照实践的方式吗？这种关照具有现实性、时代性吗？这种关照具有广泛性、概括性吗？理论能指导实践吗？它是怎样指导实践的？它应怎样指导实践？理论指导实践有条件吗？理论与实践的关系怎样？是单向度的吗？在理论指导实践的过程中，作为应用理论的实践工作者，应怎样看待理论？应以何种态度来对待理论？当我们用这种思维方式去看待“教育理论与教育实践相结合”时，我们就会站得更高，看得更远。
三、深化对“教育理论与教育实践相结合”的认识
1.理论来源于实践应根植于理论对实践的理解
理论源于实践，一方面是指教育理论工作者要了解实践，不能闭门造车，但这并不意味着教育理论工作者就非得完全深入教学的第一线。理论源于实践，其本意是要求教育理论工作者对实践有深刻的理解、独到的把握。了解只是一种手段，理解才是目的。有的人一辈子工作在教育第一线，但由于他没有真正理解“教育实践”，因此，他只可能是“教书匠”，而不可能是“教育家”。要真正全面、深刻、透彻地理解教育实践，不仅需要对教育实践的了解，更需要开阔的视野和敏锐的眼光去提升实践，达到一种理性的升华。衡量“教育理论源于教育实践”，不单单是看教育理论研究者在教育实践中呆了多长的时间，整天呆在屋子里也并不一定表示研究者不关心实际。尤其是在信息四通八达的今天，人们获得信息的方式是多种多样的。康德一辈子也没离开过格尼斯堡，可谁又能否定他的哲学不是对时代的把握呢？
2.理论联系实践是双向的
一方面，教育理论要关注时代，关注正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践，确立理论为实践服务的方向；但教育理论关注的时代教育，不能仅仅是对某个热点问题的追踪。教育理论关注的应是一种全面的、整体的、内在的教育。它不仅要关注现实的教育，更要改造现实的教育，引导现实教育的提升，促进现实教育的发展与完善。只有在教育理论与实践保持一定的距离，理论才会有更广阔的视野。英国学者莫里斯指出：“如果在教育理论与教育实践之间缺乏一种创造行紧张，教育学研究就会陷入与教育实践毫无关联的经院式的研究或者先入到非反省形式间的合理防御之中。”⑥教育理论不是简单地依附于教育实践，它不是实践的一种方法、一种条件，它在与实践作用的同时，必须有一种自我的反省力。它应有自己的独立性，应在与实践的对话中保持一定的张力。也正是这种张力的存在，它才能站得更高，看得更远，才能“站在现实的问题之上，去思考问题背后更深层的原因，从而能更准确地把握现实的脉搏”。⑦
另一方面，教育实践工作者也不应忽视对教育理论的学习、吸收与消化。长期以来，我们倡导理论与实践结合，只注意到了理论向实践的靠拢，却忽视了实践向理论的走近，忽视了实践工作者的理论武装。实际上，理论对实践的意义，只有通过实践者的运用方能得到实现。实践者的因素是制约教育理论与教育实践结合的一个非常重要的因素。因此，教育实践工作者应主动积极地研习理论，提高自己的理论素养，形成自觉的理性方式和批判意识，努力使实践成为理论的一种实践观照。总之，理论与实践都应在各自的关系中把握自身、映照自身，相互之间展开真诚、切实的对话。
3.理论服务实践是有限域的
首先，教育理论是有层次的。正是这种层次性，决定了理论与实践结合的程度不一样。我国教育学专家叶澜教授认为：“理论反映实践有三种水平：第一为最初级的水平，理论能正确地描述实践本身。这种描述可以是实践的过程，也可以是其它的诸如方法、手段等。它对于实践主体也许没有太多的作用，但可以为类似实践提供具体的借鉴。第二级水平为对实践的解释说明。它已进入了理论形态，但还是对具体实践因果关系的解释和说明。第三级水平对某类实践的规律揭示。这一级的理论已是原理的形态，具有较高的抽象度。”⑧由此可见，教育理论与教育实践结合的层次是不一样的，越是抽象的理论，越具有基础性，因而它离实践的距离越远，其对实践的指导作用，就越需要经过多层的转化。
其次，每一种教育理论只是研究者的一己之见，是理论研究者在自己的价值观的影响下的特定范围与历史时期的个人见解，它具有很强的历史性、文化性。诚如石中英教授所言：“在一定的意义上，作为教育理论，我们提供的只是‘自己的意见’，不管这种意见多么正确、多么权威，多么具有‘合法性’，总是意见，一孔之见，有着主观的、价值的和文化的限域。”⑨再次，作为一种对教育实践的抽象、概括和总结，教育理论的目的不是“知识的传递与获得，而是一种人生的陶冶、价值的体悟、精神的互参和世界的融合”；“不是为了直接提高实践工作者的活动效率，而是促进他们的教育思考与教育自觉，使他们深刻认识到教育活动的价值和意义”。{10}同时，通过对理论的掌握，教育实践工作者能“反思旧的文化价值，重建、重植新的文化价值理想，培育新的教育精神，使教育工作日新常新”。{11}真正的教育理论，其与实践结合的真谛，在于开拓实践者的视界，充实、照亮、引导、激励实践，给实践者以价值的启迪与唤醒，使之获得从事教育实践工作的方向和价值意识。
4.实践失败的地方并不意味着理论的不成功
在现实的实践中，人们往往把实践的失败看成是理论的不成功。其实，教育实践的成败与众多的因素有关，是内外因素相互作用的结果。教育理论自身的合理性理所当然的是保证教育实践的成败的一个必不可少的内部条件。但是，理论的成功，除了需要理论自身的正确作保证之外，它还受很多的外部因素干扰。宏观上，它与一个国家的政治、经济、文化因素有关；中观上，它与教育制度、学校教育设施、受教育者的基础等因素有关；微观上，它与实践者对理论的理解、领悟和运用有关。因此，当实践陷入困境时，我们不应该盲目地指责理论的失误，而应该对实践的成败进行合理而科学的归因。
注释：
①⑥⑨{10}{11}石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1998，第331、337-338、331、333、334页.
③④赵家祥等.马克思主义教程[M].北京：北京大学出版社，1997，第6-8、6页.
⑤孙正.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998，第174页.
⑦刘铁芳.略论教育理论与教育实践相结合[J].教育理论与实践，1999，第10页.
⑧叶澜.教育研究方法初探[M].上海：三联出版社，1999，第160-161页.
（任增元：大连理工大学高等教育研究所，辽宁大连，116024）