我国教育场域的话语批判与重构
［摘要］在对当前我国教育场域话语存在的话语主体霸权、学术话语贫乏、话语权力缺失和话语表达失真问题批判的基础上，文章认为应该从突破教育场域的权力构架，构建多元的教育话语；反思教育的过度科学理性化，关注教育生活世界的话语；倡导民众教育话语的自由表达，尊重教育话语的个性言说；探索教育真相，回归真实的教育话语四方面对我国教育场域的话语进行重构。
［关键词］话语教育话语话语批判
［作者简介］牛海彬（1976-），男，辽宁朝阳人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，副教授，博士，研究方向为教育基本理论、教育哲学和教师教育；白媛媛（1980-），女，辽宁锦州人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，讲师，硕士，研究方向为中外教育史。（辽宁鞍山114007）
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0162-02
一、对我国教育场域话语存在问题的批判
1.教育话语主体霸权。“教育权决定于所有权”。教育从产生起，其话语体系就代表着一定阶层的利益，是一定阶级所认可的意识形态、思维方式、价值观念的综合体现。国家的主流教育话语代表社会支配阶层的意识形态、价值观念和统治手段，具有必然的霸权倾向。其霸权体现在三个方面：一是意识形态化。我国长期以来最受关注的是政治意识形态问题，教育话语往往围绕着政治话语而展开，教育场域本身的具体问题却被置于次要的地位，这就使得我国的教育话语成为意识形态的“传声筒”，成为反映支配阶层政治诉求的“应声虫”。如此一来，教育话语必定会随着国家政治主题的变幻而流转，具有浓重的意识形态化倾向。二是统一化。在教育场域内，话语的统一化倾向明显地体现在我国的教科书话语中。我国的教科书话语一般不是从教育主体的个体性话语出发，而是从国家的政治、经济、文化制度等宏大命题出发，遵循我国政治意识形态的统一规范，具有典型的一元化特征。三是标准化。教育理论与实践被分解为实证的、可观察的指标和量化数据，导致教育的学术评价话语被标准化为普遍和单一的尺度。这样的结果就形成了技术式的标准化霸权话语，完全忽视了教育话语来源的多样性和个性化。
2.学术话语贫乏。一是外来倾向与学科借用严重。引用外来话语已经成为我国教育研究的一种潮流。学习与借鉴国外先进的教育理论和实践是教育研究者前进的动力，但如果只是照抄照搬，不进行本土化改造，也不利于我国教育话语的健康发展。长期以来，教育学大量借用哲学、心理学等其他学科的概念或术语来完善、补充自身，但教育学话语在移植之后并没有很好地经历本土化语境或本学科范式的转换，具有明显的套用痕迹，这种移植未必适合教育学自身的发展。二是科学理性至上。哈贝马斯曾说过：“‘科学主义’意味着科学对自身的信念：我们不能再将科学看成是一种可能的知识形式，我们必须用科学来定义知识。”①这也意味着只有用科学化的标准模式来评价的知识才是唯一真正的知识。教育也同样存在这个问题，即唯科学和理性化②。“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。”③这些现象和特征，在某种程度上都昭示着我国教育话语的贫乏。三是学术话语的趋热化与模式化。我国的教育研究的重心往往随着教育改革重心的转移而逐渐转向，在一定程度上呈现“忽冷忽热”特点，即某一问题逐渐引起大家的兴趣，成为热点问题，于是研究者都去研究，随着热度降低，研究人数减少，最后不了了之，学术话语存在着趋热化和模式化的倾向。
3.话语权力缺失。一是教师话语权力缺失。在一元封闭的国家，教育话语及其教育内容作为一种“强制的共识”，教师实际上并没有多少自由表达的空间。也就是说，“教师的一切教育活动都必须体现国家一定阶层的意志和社会主流的价值取向”④。因此，教师的教育话语要获得其合法性，就只能尽力为代言的社会权力言说，充当社会支配阶层的“传声筒”，教师在为社会支配阶层代言的同时不得不失却了作为独立个体的自由话语权。二是学生话语权力缺失。在实际的教育教学中，教师控制着教学话语主动权，其教育行为的意图也是向受教育者灌输适应统治阶级思想的教育观念。学生常常是在用别人的话语来诊释生活、世界以及教育现象。学生没有教育话语权，其观念被统一到大纲、教材、教参等规定性话语上。长此以往，学生就习惯了“他者”力量的操纵，在教学中彻底沦为“失语者”。三是普通民众话语权力缺失。19世纪后期，随着科学知识被普遍接受和重视，科学的知识制度和学术范式普遍建立，教育话语也在规范化的过程中逐渐精制化和精英化。精制化倾向的教育研究话语脱离真实的客观世界，远离民众的生活世界，是典型的形而上学的话语表达，精制化的教育研究话语的大量使用无疑压制和剥夺了民众的教育语言的应有地位，导致广大民众在教育场域的严重失语。
4.话语表达失真。众所周知，理性批判状态下的教育话语言说是一种真诚的、源于事实的真实表达。笔者认为，教育话语真实的标准尺度有两个：一是尊重教育主体的思想，表达其真实想法，说出其想要表达的声音；二是尊重客观事实，在话语表达中以揭示教育现象的本来面目为根本目的。违背真实的教育话语言说，我们将其称之为教育话语失真。从言说者的角度，教育话语失真主要有以下两种情况：一是话语表达者被动地失真，是指言说主体受某种权力性话语或外力驱使，压制言说本意，说一些空话和套话。二是话语表达者主动地失真，是指言说主体出于功利目的，故意忽视事实真相，表达一些混淆是非的假话。无论属于哪种情祝，教育话语失真都是一种理智的不诚实。教育学话语失真具体表现在教育话语的范式化、教育话语的泛政治化、教育话语的非理性批判等方面。
二、对我国教育场域话语重构的建议
1.突破权势制约，构建多元话语。教育话语借助教育实践，将符合统治阶级价值观和利益的教育内容、意识形态传递给学生，这种经过强制选择的教育话语已经具有一种文化和权力专断，是一种“符号暴力”。现实中的学校和教师在支配阶层的规训下，将知识分割、取舍，进行主流话语灌输，受教育者只能被动接受，这些虽然是不同于直接暴力的软性符号系统，实际上其扮演了暴力霸权的角色。权势话语主宰了我国教育话语的主流，使教育的整体话语走向失衡，诱导着教育研究者和实践者的话语表达。权势话语桎梏了教育思想，僵化了教育思维，阻碍了教育的发展。因此，我们必须消解权势话语的影响，在教育研究中进行话语创新，不断地用新的话语取代传统的权势话语，只有这样才能促进教育研究不断进步。突破权势制约，构建多元的教育话语。教育应该保持独立、客观和自由的话语，在相对独立的话语空间中生成非主流的多元教育话语，脱离国家政治和意识形态的控制。只有多元化、民主化、自由化甚至宽容化的教育话语才能反映不断发展的教育实践，才能促进权威话语的消解。
2.反思科学理性，关注生活话语。教育不是脱离生活世界的简单的知识传授和技能培养，教育之真正目的是将个体融入现实的生活世界之中。在面对过度科学理性化教育话语时，如何让教育话语回归生活世界已经成为当前整个教育研究领域最需要反思的重大问题。教育首先是“人”的教育，人生活在“生活世界”里，任何教育都只能发生在“生活世界”里，教育本身就构成人的教育生活，任何教育都是人的一种生活实践。教育植根于生活中，教育话语是教育生活现实与理想的表达，是教育事实与价值的阐释，它源于教育的现实生活世界，但又超越具体的生活世界，“既成的教育理论跟真实的教育生活相比是僵化的，滞后的，流变的教育生活与生活世界才是教育话语活的源泉”⑤。因此，从生活世界的角度来生成个性化的、宽容的、自由的教育话语，将抽象的教育话语降解到教育的生活世界中，立足于真实的教育体验，才能避免被科学理性所遮蔽和扭曲，形成自由开放的教育话语系统，给人的个体性话语表达创造机会。
3.倡导民众话语，尊重个性言说。从当下的教育话语现状来看，我国原创性话语一定程度上缺失，教育理论话语中充斥着国外流行的教育话语表达方式，研究中大量引用西方化的教育术语，对相关教育理论和实践问题的探讨，也跳不出西方学者预设的研究框架。欧美舶来的大量教育话语引不起民众的理解和共鸣，民众也无法参与到教育话语建构中来。国情不同，教育的文化传统、教育氛围和具体环境也有差异，在教育学研究上更是各具特色。教育话语包括言说方式、思想逻辑、概念表达等，只有在进行本土化的话语创生的基础上，才能更好地诠释本国的教育实践，促进教育理论与实践的相互沟通，从而有效地指导教育实践。因此，教育研究者要深入了解本国教育的现状和存在问题，了解时代发展对教育的新要求，才能使教育话语既具有时代性又具有超越性。“对历史的省思，恰恰提供了探讨今天所面临问题的各种各样教育理论问题的基点。”⑥我们要学会从传统文化与传统教育思想中吸取有益的经验，做到有引入，有融合，有创生。本土生成并不是要完全抛弃西方的教育话语，而在全球化的背景下，民族性和世界性辩证地交集在一起，建立本民族本土性的教育话语。尊重民众话语的前提，就是倡导民众的个体性言说。“理性批判状态下的话语主体，不存在高低先后尊卑优劣的话语等级和秩序，如果有秩序的话，这个秩序就是平等的对话与交流。”⑦因此，我们必须转变教育观念，克服“逻各斯中心主义”，改变当下教育话语单调、枯燥、乏味的现状，走出“理性至上”的话语钳制，丰富教育话语的表述方式，从而给民众教育话语应有的地位。
4.探索教育真相，回归真实话语。教育话语的真实表达是教育理论发展的动力之源。空话、套话、假话交织的话语空间非常不利于教育的发展。有研究者提出了教育话语的现代性转向问题，其实质是一个教育话语回归真实的过程。理性的教育话语，源于教育主体的非功利性动机，即源于教育问题的真实存在，由问题而产生话语。教育话语的真实表达是为了让教育问题能够为更多的人所关注和了解，是为了揭示并解决教育问题。坚持教育话语的问题导向，就是要在问题意识的基础上，坚持“面向教育问题本身”的教育话语原则。也就是说，这种问题导向的教育话语是以缘于问题为基础，以揭示和解决问题为目的和原则的话语，是向教育问题本身不断深入的话语。回归真实的教育话语，就是要维护话语秩序，坚持话语标准。在教育场域中积极展开对话与交流。对话与交流是现代教育话语的最重要的形式之一。“真正的批判始于一种对自身思维的反省”⑧，教育话语的真实表达要求教育研究者要诚实，尊重自己的心声，坚持一种对理智的诚实，防止自我中心和“主体中心化的理性”（哈贝马斯语）的扩张。对此，教育研究者应该不断加强基础知识的学习和学术能力的锤炼，努力拓宽真实言说的教育话语空间，推动教育研究不断向前发展。
［注释］
①石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：85.
②王啸.全球化与中国教育［M］.四川：四川人民出版社，2002：208.
③杨国荣.科学的形上之维——中国近代科学主义的形成与衍化［M］.上海：上海人民出版社.1999：6.
④张清明.话语与秩序［M］.北京：中国社会科学出版社，2005：89.
⑤刘铁芳.必要与可能：教育学范式的打破与话语的更新［J］.高等师范教育研究，1997（5）：19.
⑥吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1997：251.
⑦沈又红.话语真实：走向理性批判的门槛［J］.教育理论与实践，2005（9）：9.
⑧周浩波.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000：160.