教育场域中的信任及其教学实践意蕴
[摘要]信任作为人的一种社会关系，存在于人类的一切交往活动之中。信任也是教育场域中最基本的关系，存在于一切教育互动中，从信任中显现出来的是以关系为本的教育世界。建构师生相互信任的教育场域，特别作为一种实践智慧在教育中的应用，它有着深刻的教学实践意义，主要体现在简化课堂教学复杂性、促进教学创新、完善教学秩序等方面。
[关键词]信任；教育场域；教学；师生
[中图分类号]G456 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2011)02-0030-03
信任作为社会和谐发展的基石，已受到心理学、经济学、社会学、哲学等多种学科研究的重视，成为显学；但在教育理论研究中，有关信任的问题并没有受到应有重视。正如曹正善教授所说：“在教育实践中也经常听到‘教师要信任学生’、‘学生应该讲究诚信’等的呼吁”，但是另一方面则是“教育理论似乎对信任并没有做出积极的反应”“’。因此，无论是从教育理论发展的需要出发还是从成功的教育实践出发，分析教育场域中的信任问题就显得刻不容缓。
1 教育场域的信任诉求
信任指的是信任者对被信任者的一种期望的信心，是假定被信任者会按照信任者的预期去行事，其信心则依赖于主体双方所在的场域之中，即在特定的场域中对他人未来的可能行动的主观见之于客观的社会规范行为的期待。任何事物的产生和存在都离不开特定的“场域”。法国社会学家布迪厄认为，场域是一种由各种客观的社会关系所交织而成的社会空间，是“由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”。教育场域作为整个社会的一个子系统，其场域内部是由各种客观的社会关系交织而成的，信任便是这其中复杂关系的一种，它已不仅仅是一种纯粹的主体心理机制或是主体道德方面的问题，更是整个社会复杂关系的一种形式。作为教育中的信任必然存在于教育场域之中，它是“在互动框架中产生，互动既受心理影响，也受社会系统影响，而且不可能排他地与任何单方面相联系。”教育信任与教育场域密不可分，紧密地联系在一起。教育场域中的信任是指教育者与受教育者在信任教育资源的基础上，彼此对“教”与“学”相互形成意向，其意向通过彼此双方的承诺行为而表达出来。其中，“意向”是指教育者与受教育者在教育这一特殊场域下主观上实际持有的意向，主要包括希望、相信、信心、信念、信赖等主观体验；而“承诺”主要基于彼此的身份地位、角色、权利与义务所作出的应允诺言在客观的相互关联行为中的表现。
第一，教育者与受教育者对教育资源的信任是教育信任的基础。教育者与受教育者对教学资源的信任是教育活动得以展开的前提条件与基础，也是教育的根基所在。教育资源是指教育活动中一切可以利用的条件，既有直接可见的资源，比如承载知识内容的教科书、现代化的教学手段、教学的物理环境等；也有间接抽象的资源，比如教育制度、学校文化、知识系统、专家系统等。如果教育者与受教育者对教育资源都缺乏最基本的信任，就不可能有正常的教育活动。
第二，教师和学生之间的信任是教育信任主体关系的核心。“没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”，而“非对象性的存在物，是一种非现实的、只是思想上的即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西。”教育关系的存在使得教育中的教师和学生成为对象性的存在，一切教育过程的开展都是围绕着教师和学生，教师和学生双方都是教育信任的主体，教师对学生的信任主要是基于学生“学”的信任，而学生对教师的信任是基于教师“教”的信任。信任双方都包含其能力与情感的信任，如果信任双方都对其相互能力不信任，那就更谈不上维护彼此的情感信任，则教师非“教师”，学生非“学生”。信任是教育诸多关系中的最基本的关系，存在于教育的一切活动之中，教育信任关系的持续存在将直接决定教育关系的存在，即教育何以为教育。
2 信任的教学实践意义
信任不但是教育主体之间的一种健康和谐关系的存在，也是处理各种复杂教育问题的重要机制与策略，更是教师的一种实践智慧。因此，信任在课堂教学中的正确应用，具有以下三方面的意义。
第一，简化课堂教学复杂性。教学活动既是人为的活动、又是为人的活动，其复杂性主要是由人的复杂性造成的。“信任”与“复杂性”互为因果关系，正如卢曼所说的，“哪里有信任，哪里就有不断增加的经验和行为的可能性，哪里就有社会系统复杂性的增加，也就有能与结构相调和的许多可能性的增加，因为信任构成了复杂性简化的比较有效的形式”。信任在教学过程中，主要体现为教师相信学生能学好，学生相信教师能教好，最终通过彼此相互关联的行为表现出来，意味着教师对学生“学”的信任和学生对教师“教”的信任。在教学初始阶段，师生不一定熟悉，但师生依据“过去”，即以往的经验与信息对其“现在”和“未来”作出判定——教师能教好、学生能学好。因为“过去”总是确定的，师生通过“过去”而驾驭教学复杂性。这样，教学复杂性一开始便简化了。教学复杂性的整个简化机制一方面是通过教师在教学过程中如何接受并反馈学生的信任，其中最为重要的是教师应当将得到学生的信任看作是一种承诺，最终通过自身的教学行为表达出来；另一方面，学生应该尊重教师的信任，即不能辜负教师对自己的信任，通过其自身的学习行为表达出来。总之，课堂教学复杂性的简化机制就是在师生不断信任的良性循环的基础上对教学复杂性的驾驭而实现的。
第二，促进课堂教学创新。“信任是一种允许做出冒风险的决定的态度，没有信任，风险就可以避免，创新行动就不会出现，有的只是为回顾性意义而采取的常规性行动。”课堂教学改革必然面临风险。教师作为课堂教学改革重要一环且最终的实施者来说，教学改革意味着教师是否愿意承担教学改革所带来的后果，如果教师内心并不想改变固有的教学模式，那么教师在一定程度上就否定了教学改革可以给自己带来利益，认为改革是由外人发起而非自愿参与，教师便会停留在原来的教学方式与教学制度上，拒绝改革。首先，从教师对教学资源信任的角度来说，教学制度是教学资源的重要组成部分，它是规范教学行为的一整套组织规则，支配着教学活动的性质，反应了教育主体在一定程度上对它的信任。然而，信任本身在一定的程度上就包含着某种不确定性与不完善性。信任意味着教师在教学过程中必须思考教学制度自身的弊端，必须不失时机地修正、完善、废除不符合教学现实需要的规则和规章，最终不使自己成为教学制度的“奴隶”，而是成为教学制度的改革者与创新者。其次，从教学改革要求教师所付出承诺的行动即承担变革的义务与责任来说。信任不仅仅是一种观念，更是要付诸行动，并为自己承诺的行为承担一定的责任，属于积极的行动论。教师作为教学创新的变革者，有着不可推卸的责任与义务。教学创新的根本
就是教师自身的创新，这就要求教师改变传统的教学观念和教学方法，只有当教师质疑和反思自身的教学观念与行为，并勇于为教学创新所带来的风险承担责任，才能使教学改革真正顺利地进行下去，才能在根本上促进教学创新。
第三，完善教学秩序。信任是建立课堂教学秩序的有效工具之一。信任之所以能发挥这一功能，是因为信任可以使一个人的行为具备更大的确定性，即信任为教学过程中的师生交往主体确立了彼此对对方能作出符合教学制度和教学秩序行为的持续性期望。好动是学生的天性，他们对课堂教学秩序有着自己的认识和理解，且他们的行为既有理性因素也有情感因素，所以在合理化的教学秩序中必然带有一定的不良行为，这就使得教师在完成“教”的任务时，不得不借助于外在规范的“教学纪律”，它一方面保证了教师对课堂教学秩序的正常控制，另一方面也使课堂教学秩序处于一种紧张与不和谐的状态，因为学生会把这种教学纪律视为教师强加于己的规则。然而教学过程终究是师生为实现教学任务和目的，围绕着教学内容，共同参与、对话、沟通与合作的过程。若师生没有彼此的信任，再好的教学秩序也只不过是一种外在强制力量。正如巴伯所说：“虽然信任只是社会控制中的一个工具，但它是一切社会系统中无所不在和重要的一种。在社会控制中权力若要充分或甚至更大程度的有效，就必须有信任在其中。”信任也可以说是一种态度，相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望。师生彼此对教学秩序的信任，一方面保证了教师确立课堂教学行为规范的权利，另一方面在顾及和行使其权利时，又没有伤害到学生在课堂中的权利。信任表达与维护了它所基于师生的共同的价值观念，维护和完善着课堂教学秩序。
3 建构一种师生相互信任的教育场域
信任并非自然而然就会产生，它是需要人为地刻意“经营”。即信任属于行动论，是要付诸行动的，最终也通过行为表现出来。
首先，教师对学生的信任是建构师生相互信任的教育场域的基础。教师作为成人社会的代表，在教育场域中始终处于一种主导地位，教师是建构师生相互信任的教育场域的关键因素。第一，教师要尊重学生的主体地位，要努力摒弃“教师权威”等因素所形成的优势地位，设身处地的从学生角度思考问题，尊重学生的内心体验和真实情感。也就是说，在认知上，教师不能以自己的认知方式去要求学生；在情感上，教师不能忽视学生作为未成年人的情感体验以及他们的情感需求。第二，教师要对学生保持较高的期望。“研究表明，教师对学生的信任和期望是一种教育力量，影响学生的成就。”教师在教育过程中应善于启发学生思维，调动学生参与教育活动的主动性，白始至终通过自身的言语和非言语手段传递信任、保持较高的期望，使学生真正成为自身教育的主人。最后，教师在教育过程中有必要作出一定程度的、合理的“让步”，即教师与学生在教育互动中，必须给予学生一定的自由行动空间。教师要相信学生有完成教育任务的能力，相信学生有自我管理、自我教育的能力；同时，教师也要在教育互动中时刻做到能为学生提供一切尽可能的帮助，而不是一种不信任的“监督”。
其次，学生对教师的信任是建构师生相互信任的教育场域的推进器。学生作为发展的人，意味着学生还是个不成熟的人，信任自我与他人的意识还比较淡薄。教师作为学生成长发展的重要引路人与指导者，应当引导学生处理好各种信任关系，从而使学生学会信任自我与他人。一方面，加强学生自我信任。信任在一定程度上是与人的心理安全感联系在一起的，教育作为一种人为的活动，必然存在竞争，对成功的期望与对失败的恐惧同时并存，不免使学生产生一定的焦虑感与危机感。因此，教师在教育场域中应使学生获得基本的安全感与归属感，提升学生自身的自我效能感，从而加强学生自我信任。学生只有真正学会信任自己，他才会信任他人、信任教师。另一方面，引导家长与子女相互信任。学生除了在校学习以外，其余生活的大部分时间是与父母一起度过的，他们对父母有着特殊的依恋与信任感，而这种特殊的情感将直接影响学生对他人及社会的信任度，因为“个体自婴儿期与父母之间所建立的以信任为基础的社会关系，将是他以后与其他人建立良好社会关系的人格基础。”然而在传统家庭教育模式的影响下，家长在家庭教育中往往采取灌输式的教育，使得子女与家长处于一种紧张的关系中，看似是人们经常所说的“代沟”问题，究其根源还是家长放不下自己是孩子长辈的架子，不能做到开诚布公，彼此缺乏一定的信任所造成的。教师应投入更多的时间和精力与家长沟通，建立相互信任，既有助于与家长相互协作，又有助于家长在教育子女时能有的放矢、科学教育，从而使学生在其相互信任的关系中成长与发展，最终使学生学会信任自我、信任家长、信任教师。
最后，学校的信任机制是建构师生相互信任的教育场域的保障。学校是师生相识和相处最主要的场所，师生相互信任度是否能达到较高水平与学校自身的信任机制有着密不可分的关系。哈耶克曾明确指出，“一个社会的普遍信任状况，与它的维持机制效力有关，维持机制是信任的‘保障体系’，社会机制作为维持信任的强制性手段存在，它们替代和补充了个人信任的不充分，确保失信行为出现时，给予受损者追究和补偿的机会。””’教师对学生的信任，在某种程度上只能作为一种理想化的信任一道德信任是不够的，则必须由学校机制来补充，学校应建立有关制度信任。所谓制度信任的建立是在关系和人情的基础上以正式的规章、制度和法律作为保障，规范当事人的信用行为，提高守信意识，它的突出特点就是普遍性与强制性，因此学校应该建立和完善信用监督和失信惩罚制度。就当前学校教育场域内部来说，可以采取“绩效责任制”、建立师生信用档案袋、成立有关信任监督委员会等；其次就教育场域外部来说，可以成立有关教育信任机构，监督与加强教师的信任度。总之，有关信任制度的建立和完善是建构师生相互信任切实可行的途径。
纵观教育场域中信任关系的建立还面临着诸多复杂的不确定性的问题，但它对教师的职业发展和学生的成长所具有的巨大的教育实践智慧，笔者坚信，通过社会、学校、教师以及学生彼此的团结协作、共同努力必然能够建构一种师生相互信任的教育场域。