中国当代社区教育研究现状述评
摘 要 经过30多年的发展，我国积累了大量的社区教育研究成果。从社区教育内涵本质、发展历程、管理模式和体制、资源开发与整合、工作队伍建设、融入社区治理、国际比较等方面，对研究成果进行整理、回顾与评述发现，当前社区教育研究中存在尚未形成系统的理论体系、研究方法多为思辨性研究、研究视野相对狭窄等问题，未来应从加强理论体系建构、提高研究方法的科学性、拓宽研究视野等方面开展研究。
关键词 社区教育；终身教育；管理模式；资源开发；社区治理
中图分类号 G779.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）07-0066-06
党的十九大提出“加快建设学习型社会，大力提高国民素质”。我国当代社区教育作为全民终身学习的原点，肇兴于20世纪80年代，历经30多年的发展，拥有了丰富的实践与研究积累。总结回顾与理性反思是发展的思想基础，本文拟对当代社区教育发展与研究进行系统回顾与总结。
一、我国社区教育研究现状概览
在中国知网查阅31年（1986-2017）来与“社区教育”相关的研究文献、期刊及报纸论文4000多篇，博士学位论文8篇，硕士学位论文326篇。据不完全统计，国内有关专著达200多部。上述研究总结如下：
（一）關于社区教育内涵和本质的研究
厘清社区教育的内涵，是明确社区教育的理论定位、指导社区教育实践的起点。教育部在开展全国社区教育实验区建设之时，明确提出社区教育是“在一定地域范围内，充分利用、开发各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动”[1]。有学者提出，社区教育是在社区中进行的旨在提高全体社区成员素质并促进社区发展的教育活动[2]。对于社区教育的本质属性，有学者偏重“社区性”，认为“社区性”“区域性”是社区教育区别于其他教育形式的根本特点。而大多数学者并不认同这一观点，认为把社区性当成社区教育的本质属性，容易造成社区教育工作的模糊和泛化[3]。学者们从教育学的角度出发，认为社区教育的本质属性为教育性，认为“社区”只是特征之一，应更多从教育的角度关注社区教育的目的、内容与方法。如有学者提出社区教育是“为满足社区民众的学习需要而提供的有组织的教育服务”[4]；还有学者就社区教育囊括的教育类型提出，社区教育是社区所进行的各种教育的统称[5]，“是与学校教育、家庭教育并列的社会教育”[6]。
大多数学者都倾向于将社区的发展与教育的内涵结合起来，探究社区教育的本质。有学者提出，应该“强化教育属性与社会属性的融合”[7]；还有学者提出，对于社区教育本质的把握应回归到社区概念与社会教育的本源[8]。
目前对社区教育内涵及本质的诠释众说纷纭，联合国教科文组织在1997年的《国际教育标准分类》中将教育定义为“能够导致学习的交流活动”。社区教育是社会教育的组成部分。依据教育的社会学定义，“教育是有组织有目的地引导和优化学习、促进人的社会化和开发人的智慧潜能的社会活动和服务体系”[9]。基于社区教育的特点，笔者将社区教育的内涵界定为：对社区中全体成员有目的地进行引导与优化学习，以促进个体与社区的发展。社区性与教育性是社区教育不可或缺的两大属性，社区性是社区教育不同于其他教育形式的基本特征，而教育属性是社区教育区别于社区社会工作的根本所在。二者的有机结合，形成了社区教育的独特价值：社区教育正是通过教育的社会化与社会的教育化，实现社会与个体的进步与发展。基于对社区教育内涵与本质的认识，笔者从实践路径上将社区教育提炼为“社区为根、教育为本”：社区教育扎根于社区之中，才能富有生机与活力，才能明确方向进而实现目标；以社区教育为根本，方能凸显专业性与独立性，实现有序、有效、可持续发展。
（二）关于社区教育发展历程的研究
栾精靓对我国社区教育发展历程进行了系统梳理，将其分为起步、探索、实验三个阶段。社区教育起步阶段（1986—1990年）的标志是第一个社区教育委员会即“真如中学社区教育委员会”在上海的成立。此时的社区教育面向青少年，其核心内容是德育，而教育目的是为教育提供社会支援，即倡导全社会关心、支持教育。在社区教育探索阶段（1991—1998年），伴随国家对社区建设的重视，社区教育也有了较快发展。社区教育对象的范围由青少年拓展到社区全体成员。在社区教育实验阶段（1999年至今），1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，标志着在中央政府领导下的教育行政主管部门，开始推动社区教育的发展[10]。
朱鸿章从社区教育的相关政策文件入手，将社区教育发展分为四个阶段：社区教育政策起步阶段（1985-1990年）、社区教育政策探索阶段（1991-1999年）、社区教育政策确立阶段（2000-2003年）、社区教育政策逐步完善阶段（2004年至今）[11]。还有学者将我国社区教育分为萌芽形式、自然形式、自觉形式三个发展阶段[12]，或依据我国社区教育学术思想本身的发展脉络，将当代中国社区教育学术思想发展划分为酝酿起步、探索发展、繁荣深化等由浅入深、由感性认识到理性认识的阶段[13]。
追溯社区教育的发展与研究历程发现，社区教育与我国社会发展进程紧密相连。2016年，教育部联合民政部等九部门联合颁布《关于进一步推进社区教育发展的意见》，顶层设计上的广泛性为社区教育的社会性奠定了基础，同时也将迎来社区教育新的发展期、机遇期。当前我国社区教育研究的重点已经从介绍国外社区教育发展或对社区教育的基本理论及实践问题进行粗浅探讨，发展到现在研究中明确体现了终身教育和建设学习型社会、服务社区治理等思想。研究队伍不断扩大并进一步专业化，研究的理论深度和专业程度加强。
（三）关于社区教育管理模式和管理体制的研究
在社区教育中，管理模式决定了发展模式。有学者将我国社区教育发展总结为五种模式：行政统筹模式、学校与社区互动模式、社区学院主导模式、社会组织参与模式、社团协作模式[14]；还有学者提出四种模式：以街道办事处为中心的连动型、以中小学为主的活动型、以社区学院为载体的综合型和以地域为边界的自治型[15]。
社区教育管理体制是有关社区教育的管理组织机构设置、隶属关系和权限划分等的总称。学者们普遍认为，社区教育需要政府在宏观层面发挥政策导向作用[16]。当前存在于社区教育管理体制方面的主要问题是：过度依赖政府的行政手段，而中介服务组织的作用发挥不够，致使管理结构不科学[17]、缺乏统筹管理等[18]。还有学者提出，我国社区教育管理的根本问题，在于对发展社区教育缺乏认知共识，产生问题的根本原因是政府角色定位不清[19]。还有学者提出，社区教育应该实现由非专业化向专业化、由“学校—行政型”向“社区—社会型”的转变[20]，构建多中心治理模式，实现政府、社会和市场多元共治[21]。
对于社区教育管理模式的研究，政府在人员、经费与宣传上的支持起主导作用，对于尚还处于起步发展阶段的社区教育非常重要；同时社区教育学院作为开展社区教育工作的专业机构，担负着指导、服务社区居民的职责，是推动社区教育发展的主体力量；居民、社区是社区教育的服务对象，他们积极、主动参与社区教育是社区教育发展的根基。
（四）关于社区教育资源开发与整合的研究
社区教育的社会性决定了社会资源整合与开发的必要性。社区教育资源是指在社区范围内，被用于开展社区教育的一切物力、人力、财力等有形资源和制度、文化、政策等无形资源的总和。相关研究成果既有理论探索，也有实证研究和经验介绍。如邓璐通过对当前我国社区与学校、社区教育与电大教育的关系比较后发现，在学校与社区的合作中，存在学校资源开放不够、合作深度与广度不对称、社區居民参与学校活动少、缺乏有力的领导协调机制等问题[22]。孙庆在实证研究的基础上提出，当前在开发社区教育资源上，缺乏切实可行的资源共享运行机制[23]。邓思平提出，社区教育资源整合与开发要遵循三个原则：以人为本原则、开放性原则、统筹协调原则[24]。徐文艳认为，在社区中，无形资源种类繁多，可利用性更加全面。如社区的历史文化、风土民情等无形资源与居民道德素质、生活质量的提高等有着密切联系，这些资源会在潜移默化中影响居民的生活方式。开发无形资源能够很好地解决资源供给矛盾，使教育内容与形式更加丰富[25]。
综上所述，研究者对于社区教育资源的整合与开发中存在问题、解决原则与方法的观点相对集中，但是对于如何进行资源整合与开发，目前多停留在理论思考层面，实践探索还有待推进。
（五）关于社区教育课程开发的研究
有学者在对我国社区教育课程设置与内容进行实证研究的基础上提出，盲目与随意是我国当前社区教育课程设置存在的主要问题，课程内容多集中于文体活动类课程，教育内容单一、形式落后[26]；学者们提出，应处理好课程内容与课程资源的关系、课程学习中讲授与活动的关系、学员学习与社区生活的关系等[27]。在课程理念上要突出学习者中心；在资源整合上强调融通互惠；在资源开发中要坚持广泛参与[28]。黄健认为，传统社区课程开发中“以供代需”的模式，导致难以真正反映现实生活中，社区居民面临的真正困难和障碍，以及社区发展过程中的困境。为此她将社区教育课程分为三种形态，即文化类课程、生活技能类课程和社会团体类课程，并提出社区教育课程的设置应该根据社区居民日常生活和社区发展的实际需求确定[29]。
课程居于一切教育的核心。社区教育的课程设置应具有实效性，不仅注重居民需求与社会发展趋势的结合，同时还应该突出社区的地域历史特质与居民参与的结合。
（六）关于社区教育队伍建设的研究
社区教育工作者是推动社区教育事业发展的核心力量，是社区教育活动的组织者、设计者、指导者。我国社区教育工作者多是从中小学转岗而来的教师，有学者提出，当前社区教育工作者存在的主要问题有：一是在思想观念方面，缺乏对社区教育目的、意义的了解，对社区教育缺乏职业认同，社区意识和社区归属感不强；二是在知识素养方面，普遍缺乏专业学科背景和专业知识；在能力素养方面，教育教学能力、课程开发能力、社会工作能力不强[30]。社区教育工作者的能力直接影响着社区教育事业的开展。有学者将教学设计和实施、角色扮演、资源整合、学习与成长、创新等方面的能力，作为社区教育工作者的基础能力[31]。学者们一致认为，社区教育工作的灵活性、复杂性和多样性等特质，决定了社区教育工作者必须具有正确的价值观、专业化的知识与技能[32]。针对我国当前社区教育工作者存在的诸如专业知识缺乏、专业素养不足、专业组织匮乏等问题，有学者提出，应建立社区教育工作者职业资格制度，优化完善各级专业组织，健全专业组织的运行机制，建立激励保障机制，改善社区教育工作者的待遇[33]。刘雪莲对加强社区教育工作者队伍专业化发展，从教育培训和政策支持两方面提出了对策与建议。在教育培训方面，提出应该在高等院校中开设社区教育专业，加强针对社区教育工作者的职前、职后培训。培训应具有针对性、系统性、常规性和时效性[34]。
（七）关于社区教育融入社区治理的研究
2014年，教育部等七部门颁布的《推进学习型城市建设的意见》提出，“广泛开展城乡社区教育，推动社会治理创新”；2016年，教育部等九部门印发的《进一步推进社区教育发展的意见》提出，“推进社区教育融入社区治理”。社区教育与社区治理的紧密关联一直是研究者们关注的问题。高志敏针对社区教育以及学习型社区创建存在的疲软乏力现象，提出社会治理、社区治理理念是为社区教育“增力”的源泉，将促成社区教育呈现出新的发展路径[35]。沈启容从群体性活动视角分析了社区教育在社会治理中的作用，提出社区教育能够让老年人在群体性活动中感受到仍然是社会主流的一部分，没有被社会所抛弃；让社区居民有充分交流的空间，感受到自身的责任和价值；以群体性活动促进人际交往，解决当前陌生人社会带来的信任危机；通过群体性活动的运作，形成参与者的自组织协商议事机制，推动基层民主发育[36]。还有学者将社区教育的社会治理功能概括为激发活力、积极参与功能，人际互动、协调关系功能，塑造正确价值观引领功能，把握民众心理、合理疏导功能，舆情收集和分析功能[37]。基于当前社区治理难以有效推进的现实困境，学者们提出，社区教育应该从提升公众参与的组织化水平、提升居民的社区归属感、培育社区居民的现代公民意识等方面推进社区治理创新[38]。针对社区治理中“政府在行动、社会无行动，居民不行动”的现象，张瑾提出社区居民是社区治理中最基本的主体，社区教育服务于社区治理，正是通过作用于作为社区居民的“人”的因素而发挥作用的[39]。目前社区教育活动的开展，大多偏重于职业技能、养生保健、文化艺术类课程，与社区治理相关联的公民素养类课程不足。参与社区治理，需要居民具备一定的能力与素质。为此有学者提出，社区教育应该在居民参与具体实践中，通过建立系列的民主规则与程序，培养居民理性表达与有序参与的公民品质[40]。社区教育与社区治理发生有效关联的保障是实现两者的有机融合。有学者提出，应将社会治理的关键要素与社区教育的内容、过程、形式进行有效对接[41]；还有学者提出，应遵循社区教育融入社区治理互动逻辑，通过实现社区教育顶层设计优化、价值功能重塑、社区学习供给丰富等，满足社区成员终身学习需求和社区治理现实需求，实现社区可持续性发展[42]。杨智进一步提出，社区教育与社区治理之间的逻辑关系应该通过以下途径来实现：一是把治理的概念、内容与技术传授给居民；二是社区教育充分发挥教育的引领与带动功能，引导社区居民积极主动参与到社区治理过程中，提升社区治理的实效[43]。
近年来，对于社区教育融入社区治理的研究日渐深入，但是大多停留在宏观层面的思辨研究上，通过何种制度与机制实现社区教育融入社区治理，还需要通过实证研究，客观揭示出有效推进社区治理的路径、方法与技术。
（八）关于社区教育的国际比较研究
社区教育在西方国家经过较长时间的发展已日渐成熟，一些学者采用比较研究的方法，对国外社区教育进行了研究分析，为我国社区教育发展提供借鉴。张光辉、吴伟对北欧各国的社区教育进行分析后提出，北欧各国从开始就坚持以人文教育为主导的价值取向，强调“自求于内”的发展观，把提高国民、社区、社会的内在发展动力作为立国之本[44]。张永认为，美国、加拿大等西方国家的社区教育具有以下特点：一是为了社区的教育，以社区需求和终身学习为导向；二是属于社区的教育，强调社区参与与公民精神；三是通过社区的教育，重视社区教育资源的有效利用[45]。社区教育的实体化建设是我国学者研究的重点，杨平通过对美国社区学院与中国社区学院的比较研究提出，美国社区学院同所在社区发展的需要密切结合，为满足当地社区居民的教育需求服务，充分利用社区资源和各种条件[46]。还有学者对日本的社区教育进行深入研究后提出，除公民馆外，日本还将博物馆、公共图书馆、文化馆、青年之家、妇女会馆等各种设施，作为开展社区教育的实体机构[47]。
通过国际视野下的分析、比较，当代中国社区教育还存在理念认识不到位、主体作用发挥不明显、实体机构建设不足等问题，西方国家的经验对正处于发展阶段的我国社区教育，具有较强的借鉴意义。
二、对我国社区教育研究的评价
20世纪80年代中期，社区教育在社会的转型发展、经济文化的深刻变革中应运而生。经过30多年的发展，社区教育在满足居民不断增长的精神文化生活需求、促进经济社会发展、实现“学习型”社会建设中，发挥了日益显著的作用，逐渐成为一种较为普遍的教育形式。伴随实践的发展，研究内容涉及管理模式、课程建设、资源开发与整合、队伍建设、促进社区治理等方面；研究人员开始从组织行为学、管理学、社会学、经济学等角度，运用相关理论进行分析，呈现出研究的专业化。但相比于发展所取得的成果，社区教育面临的问题依然突出。
（一）尚未形成系统的理论体系
迄今为止，不少研究甚至一些社区教育的专著，还停留在实践层面的经验总结，内容流于表面化、形式化。对于社区教育与社会协调发展、社区教育政策以及制度等重要领域的研究，还停留在提出一个观点或只是对这一观点进行较为肤浅的阐述上，缺少运用管理学、社会学等理论，从更广大的视角，进行深入地研究探讨。理论的系统性和一体化是衡量学科发展程度的重要指标，散漫性的研究难以收敛并形成具有学术意义的理论脉络，目前社区教育的研究缺乏系统性，尚未形成完整的理论体系。
（二）研究方法多为思辨性研究
研究方法是影响研究成果价值的重要因素。研究发现，目前的相关文献所采用的研究方法大多是定性与思辨的方法，采用定量与实证研究方法的文章占比不足5%。而在少量的实证研究中，客观材料与理论分析的契合度也不高。缺少定量与实证方面的研究，容易导致对研究成果科学性的质疑，这种现象也是文献平均引用次数处于较低水平的重要原因之一。
（三）研究视野相对狭窄
社区教育作为社区与教育跨界融合的社会教育类别，不仅涉及教育问题，还涉及政治、经济、社会等多方面因素，問题的复杂性大大超过教育学科的研究范畴，呈现出跨学科、综合性的特点。但是当前对于社区教育的研究多是从教育学的视野，着眼于终身教育体系的构建、学习型社会建设以及课程开发、资源利用等方面的研究。在社区教育与社区建设以及社区发展的关系、推进社区治理、促进社区建设等方面，缺少从治理理论、动员理论、激励理论等方面对影响因素、参与机制、技术程序等方面的深入研究。还有一些研究者虽然联系了不同学科，但多是社会学的视角，很少从管理学、哲学、心理学、现象学等角度进行研究。
三、对我国社区教育未来研究的展望
中国当代社区教育经过30多年的发展，还未能成为担负特定职能、运用专业化方法和技术手段的独立教育体系，未能对促进教育与社会的一体化，满足社区居民提高自身素质的需要，推动社区发展产生实质性的影响[48]。300余个社区教育实验区、示范区并未促成社区教育理论和实践的系统发展乃至突破[49]。为此，应从以下几方面确立社区教育未来的研究方向。
（一）加强理论体系建构
理论是实践的先导，先进理论高屋建瓴地指导，实践就不容易偏离正确的方向，科学理论的指导才能产生富有成效的实践。社区教育需要对本质内涵、教育目的、原则特征、发展规律进行系统地认识，以支撑回应实践不断发展的要求。在理论研究的系统性和实践研究的一体化中，建立相对完善和系统的理论体系，研究制定相关政策和制度，以促进社区教育实践的可持续发展。
（二）提高研究方法的科学性
社区教育作为一种重要的社会教育形式，其教育对象的丰富性、教育形式的多样性，需要在进行研究时，关注教育对象的生活世界，走进他们缤纷的精神家园，由此“才能真正建立起逻辑演绎的原点与基础、土壤与空间、途径与方法以及目标与方向”[50]。在研究方法上，社区教育不仅需要加强定量研究，还需要加强实证研究等的运用，以客观揭示我国社区教育发展的动态过程、特点和规律，为相关研究提供有参考价值的信息和文献支持。
（三）拓宽研究视野
迪尔凯姆曾经指出，一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学。学科之间的分化与综合也是当前学科发展的基本特征。运用多学科的理论和多元化的方法，特别是要加强对社区教育与社区建设和社区发展的关系、促进社区治理等方面的研究，为社区教育理论与实践的发展找到新的生长点。对于社区教育的研究，不仅需要依靠教育学科的力量，还应组织社会学、管理学等多学科研究力量；研究队伍应不仅来自研究机构，还需要社区学院、社区工作者等各类人群参与。
参 考 文 献
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